От чего зависят методы обучения. Методы обучения их место и роль в дидактическом процессе

Классификация методов обучения

Классифицировать методы - это значит группировать (объединять) их по каким-то общим признакам. Можно это делать в соответствии со средствами обучения, такими как: слово (устное слово учителя или печатное слово учебника), наглядные пособия, технические средства и т. д.

В практике работы школы возникла и другая классификация, когда методы обучения группируются по основным этапам (звеньям) традиционного классического понимания процесса обучения :

методы начального этапа усвоения знаний (устное изложение, беседа, лабораторная работа, работа с книгой и пр.);

методы совершенствования знаний (упражнения, повторение);

методы закрепления;

методы развития навыков;

методы творческой деятельности и т. п.

Такая классификация, так же как и предыдущая, не может быть признана удовлетворительной, так как здесь любой метод (например, упражнение) может использоваться на любом этапе усвоения учебного материала.

Иногда классифицируют методы на основе деятельности учителя или учащихся:

методы изложения нового материала учителем и

методы самостоятельной работы учащихся, их рассматривают как пассивные и активные методы. Однако при любых методах, используемых учителем, учащиеся должны быть активны, иначе процесс обучения будет формальным.

Свою классификацию дает Т.А. Ильина . Она за основу берет дидактические цели и средства обучения и выделяет такие группы :

методы сообщения новых знаний (имеются в виду прежде всего методы устного изложения материала учителем);

методы, используемые для приобретения учащимися новых знаний, их закрепления и выработки умений и навыков;

методы работы с техническими средствами (лабораторные и практические работы);

методы самостоятельной работы учащихся;

методы проверки и контроля усвоения учебного материала.

Но и в этой классификации определенные методы могут одновременно относиться к нескольким группам, поэтому она также не может быть признана объективной и единственной.

Некоторые вузовские работники, а процесс обучения в вузе существенно отличается от процесса обучения в школе, считают, что все методы обучения можно разделить на две основные группы :

методы индукции и

методы дедукции.

Однако такое объединение методов является слишком общим. И в данном случае классифицируются скорее не методы обучения как таковые, а методы логического мышления. Действительно, в процессе обучения педагог должен показывать ход своих рассуждений, а не только передавать факты в готовом виде, применять образцы тех или иных методов творческой деятельности, чтобы обучать методам индукции и дедукции, как методам логического мышления.

Когда в педагогическую науку более глубоко стали внедряться классические обучающие системы: объяснительно-иллюстративного обучения, проблемного, программированного и др., возникла еще одна классификация - Ю.К. Бабанского . За основу объединения методов он взял особенности деятельности учащихся при разных обучающих системах и выделил следующие группы:

методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности,

методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности,

методы контроля и самоконтроля.

Из выше названных классификаций более подробно мы рассмотрим традиционную, сложившуюся в практической деятельности, опирающуюся на источники информации:

словесные методы обучения (или методы устного изложения материала),

наглядные и

практические.

Эта классификация, как и все остальные, подвергается критике, в частности, со стороны отдельных представителей психологической науки, которые отмечают, что слово - это не источник знаний, а важнейший компонент познавательного процесса, что словом создается образ явления, а это этап в процессе формирования знаний, и поэтому слово не может рассматриваться как источник. Однако слово может рассматриваться и как средство формирования знаний и как их источник. Это доказано исторической практикой обучения, опытом самой жизни.

Итак, одним из видов классификации методов обучения являются словесные или, как их еще называют, методы устного изложения материала . К ним относятся: рассказ, лекция, беседа, работа с учебником (печатное слово). Традиционно эти методы используются для передачи учебной информации. Но в процессе беседы (рассказа, лекции) можно не только передавать информацию, но и отвечать на возникающие вопросы учащихся, а продуманной системой вопросов педагога вызывать их мыслительную активность.

Работа с учебником, книгой, справочной литературой также может использоваться по-разному. Это может быть просто поиск нужной информации, или исследование, когда разыскивается информация для ответа на определенные вопросы. Иначе говоря, рассказ, лекция, беседа (словесные методы обучения) - это общеизвестные, традиционные методы, но они должны в современных условия рассматриваться не только в плане сообщения готовой информации, а в большей степени как средство развития мышления учащихся, их творческих способностей.

Рассмотрим более подробно особенности методов этой группы:

Объяснение. Многие учителя, обращаясь к учащимся, говорят: «Перехожу к объяснению нового материала». На самом же деле учитель очень часто, давая новую информацию, пользуется по сути методом рассказа, в процессе которого использует и метод объяснения. Объяснение - это доказательное изложение какого-либо закона, правила, хода решения задачи, устройства прибора, а также анализ соответствующих явлений природы, исторических событий и дат, особенностей художественного произведения и т. п . Поэтому объяснение может использоваться как бы в чистом виде, в виде самостоятельного метода обучения, когда оно связано с сообщением каких-то частных сведений, чаще же всего объяснение выступает в качестве составной части рассказа, беседы, лекции.

Рассказ. Традиционно рассматривается как один из важнейших методов изложения нового материала. Однако сложность такого подхода к этому методу заключается в том, что разным учащимся порой трудно воспринимать одинаковую информационную нагрузку при коллективных формах обучения, у них и возникают затруднения в плане прочности запоминания, глубины мыслительной деятельности. Чтобы избежать этого, учителя пытаются менять по ходу урока виды деятельности учащихся (слушание, наблюдение, выполнение самостоятельных работ и т. п.), однако это не всегда эффективно.

С активным внедрением элементов проблемного обучения все чаще стали использоваться элементы проблемного изложения знаний в процессе рассказа. Иначе говоря, учитель не только передает информацию в готовом виде, а еще и рассуждает по ходу сообщения информации. Он ставит вопросы, которые возникали перед человечеством, перед наукой, перед жизнью, практикой и показывает различные подходы к ответам на эти вопросы, опровергая субъективные, доказывая истинность объективных, одновременно демонстрируя логику своих рассуждений.

Изложение материала в такой форме имеет ряд преимуществ в психолого-педагогическом аспекте:

Сообщаемый материал дается более доказательно, а знания учащихся становятся более осознанными и легче приобретают характер убеждений;

Такое изложение учит учащихся мыслить, показывает им пример творческого поиска;

Оно более эмоционально и повышает интерес к процессу учения.

Использование рассказа возможно не только с учащимися старших, но и младших классов. Однако при всех преимуществах этой формы, она не всегда уместна, так как требует гораздо больше времени да и учебный материал часто нужно давать уже в готовом виде.

Лекция. Это тоже один из методов устного изложения, который отличается от рассказа большей строгостью изложения, лекции читаются по наиболее общим , фундаментальным вопросам и по тому учебному материалу, которого, как правило, нет в соответствующих учебниках. Этот метод используется в старших классах. Лекция, как и рассказ, может читаться с целью передать учащимся готовую информацию (часто с элементами проблемного изложения).

Все требования, предъявляемые к методу рассказа, предъявляются и к лекции. В зависимости от дидактических целей обучения эти методы (лекция и рассказ) могут быть вводными, обобщающими, обзорными и проблемными.

Беседа . Одним из важнейших методов устного изложения является метод беседы. Она так же, как и предыдущие методы, может использоваться по-разному. Например, объясняя какой-то учебный материал, учитель постоянно ставит перед учащимися вопросы о связи получаемой ими новой информации с ранее усвоенными знаниями. Однако это не всегда в полной мере способствует развитию мыслительной деятельности учащихся.

Наиболее эффективными являются поисковые беседы (с элементами проблемного обучения), которые вооружают учащихся способами научного поиска. Такие беседы дают возможность учащимся самим решать посильные для них познавательные задачи. Излагая учебный материал или обобщая изученный, учитель постепенно обращается к учащимся с вопросами, которые вовлекают их в самостоятельное решение познавательных задач (можно высказать предположение, объяснить сущность каких-то фактов, сделать выводы из проведенного опыта и т. п.).

При использовании таких бесед (с элементами проблемного обучения) учащиеся более эффективно вовлекаются в поисковую деятельность. Такие беседы в процессе обучения повышают интерес учащихся к изучаемому материалу, стимулируют активную работу мысли, обеспечивают сознательное усвоение материала. Метод беседы способствует вооружению учащихся такими умственными действиями, как анализ, обобщение, сравнение и т. п.

Традиционно беседа может носить как индуктивный характер познавательной деятельности (наводящая беседа, эвристическая), так и дедуктивный, когда учащимся предлагается какая-то информация, какие-то наиболее общие понятия и они самостоятельно делают более частные выводы из этого. Такого характера беседы чаще всего используют при закреплении изученного материала, что позволяет сэкономить учебное время.

Особую роль в этой группе методов (словесных) имеет метод работы с учебником или книгой. В процессе обучения нельзя, да и невозможно добиться от учащихся, чтобы они запоминали всю получаемую информацию. Они должны запомнить фундаментальные положения, на которых основываются знания по тому или иному учебному предмету. Более частные положения учащиеся должны уметь самостоятельно отыскать в учебнике или в другой учебной литературе.

В нашей отечественной педагогической науке долгое время этот метод практически не применялся. Предпочтение отдавалось живому слову учителя, его объяснениям и недооценивались возможности учащихся по самостоятельному приобретению знаний из книги. Поэтому учащихся и не обучали работе с учебником. Почти до конца 60-х гг. на уроках можно было услышать «откройте учебники» только тогда, когда задавалось задание на дом. Работа с учебником рассматривалась как вид самостоятельной работы при выполнении домашнего задания. Однако работе с учебником (и другой литературой) необходимо обучать на уроке, в процессе обучения. Это один из важнейших путей подготовки учащихся к самообразованию. Разумеется, для каждого учебного предмета существуют свои приемы работы с книгой, однако имеются и некоторые общие.

Все навыки самостоятельной работы с учебником и специальной учебной литературой можно разделить на две группы, в зависимости от цели работы: самостоятельное приобретение новых знаний, закрепление знаний, сообщенных учителем, и применение знаний в практической деятельности.

Готовя учащихся к работе с книгой, прежде всего необходимо ознакомить их со структурой учебника (его главами, их последовательностью, объяснить, почему они расположены в таком порядке, какая связь между разделами и пр.). Это обычно делается в начале учебного года. Необходимо также использовать приемы объяснительного чтения (чем меньше возраст учащихся тем чаще используется этот прием). Можно дать план, по которому учащиеся должны работать с учебником, поставить вопросы , на которые учащиеся должны найти ответы. После чтения учебного материала они должны самостоятельно составлять план прочитанного.

Особое внимание необходимо обращать на обучение ведению различного рода записей (план прочитанного текста, тезисы, выписки отдельных наиболее важных положений, составление конспекта прочитанного и т. д.).

Следующая группа методов этой классификации (по средствам обучения) - это наглядные методы обучения . К ним относятся различного рода иллюстрации, демонстрация опытов, организация различного рода наблюдений за естественными объектами и явлениями.

Главной особенностью этих методов является то, что основным источником информации при их использовании является не слово, а различного рода объекты, явления, технические и наглядные средства.

Эти методы довольно часто применяются в сочетании со словесными методами обучения. Они используются с целью подкрепления информации, данной учителем (показ опыта), но могут быть использованы и с элементами проблемного обучения, носить творческий характер.

Наблюдение, как метод обучения , представляет собой активную форму чувственного познания. Чаще этот метод используется при изучении учебных предметов естественного цикла. Наблюдения могут проводиться как под руководством учителя, так и самостоятельно учащимися по заданию учителя.

При использовании данного метода требуется тщательная подготовка: необходимо предупредить учащихся о побочных явлениях, научить их фиксировать и обрабатывать данные наблюдений и пр. Этот метод способствует выработке навыков самостоятельной работы, имеет большое познавательное и воспитательное значение.

Демонстрация, иллюстрации, наблюдение способствуют реализации принципа наглядности, все эти методы оказывают эмоциональное воздействие на учащихся. К ним предъявляются те же требования, что и к принципу наглядности (последовательность демонстрируемых объектов, обеспечение качественной стороны, разъяснение цели демонстрации, обеспечение ясности и точности восприятия и пр.). К этой же группе методов относят применение разнообразных технических средств обучения (магнитофонные записи, радиопередачи, телепередачи, экранные средства, компьютерная техника).

Упражнения . Основой этого метода обучения является установление физиологической связи новой информации с уже имеющимися знаниями. Упражнения имеют свою специфику в каждом учебном предмете, однако можно назвать некоторые наиболее общие требования , предъявляемые к ним. Прежде всего, это:

сознательное отношение к их выполнению;

учащиеся должны знать и понимать, на какой учебный материал дано данное упражнение (или задача);

с какой целью выполняется данное упражнение (для заучивания, или для уяснения сути нового материала);

каким образом должно выполняться упражнение (образец выполнения). Могут быть упражнения и творческого характера , когда учащиеся самостоятельно должны найти пути его выполнения. Неслучайно огромное значение опытные учителя придают так называемому комментированию домашнего задания.

Необходимо соблюдать дидактическую последовательность при выполнении учащимися упражнений. Прежде должны предлагаться упражнения, которые обеспечат прочное усвоение знаний, направленное на запоминание учебного материала. Потом идут упражнения с целью проверки качества знаний и умений, которые предполагают воспроизведение усвоенного материала. Далее - упражнения по выработке умений по применению знаний в практической деятельности и упражнения творческого характера, требующие самостоятельного применения имеющихся знаний.

Особая роль принадлежит упражнениям с элементами проблемного обучения, упражнений поискового типа, способствующих более эффективному развитию творческого начала.

Наряду с упражнениями используются лабораторные работы . Они чаще всего применяются в сочетании с наглядными и другими практическими методами. Поэтому к ним предъявляются те же дидактические требования, что и к упражнениям и демонстрациям.

Практические занятия (практикумы ) по своему характеру и структуре очень близки к лабораторным работам. К ним предъявляются те же требования. Их особенностью является то, что они, как правило, носят повторительный или обобщающий характер. Этот метод используется в основном после прохождения каких-то больших тем и разделов. Он имеет огромное значение в формировании навыков технической культуры у учащихся, которым предстоит трудовая деятельность в мире разнообразных технических устройств, в мире компьютерной техники.

Данная классификация методов обучения (по средствам обучения) сложилась в самой практике и была теоретически обобщена в работах М.А. Данилова и Б.П. Есипова. С появлением новых средств и приемов активизации познавательной деятельности классификация по средствами обучения не могла удовлетворить требований как теории, так и практики обучения.

Исходя из таких соображений, И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин в 70-х гг. предложили свою классификацию . За основу они взяли характер познавательной деятельности учащихся и предложили следующее определение:

метод обучения представляет собой систему целенаправленных действий учителя, организующего познавательную и практическую деятельность учащихся, обеспечивающую усвоение ими содержания образования .

Они выделили (а не групп методов, как это было во всех предыдущих классификациях):

информационно-рецептивный; репродуктивный;

проблемное изложение;

частично-поисковый или эвристический и

исследовательский.

Информационно-рецептивный (объяснительно–иллюстративный) . Само его название происходит от двух слов: информация и рецепция, т.е. восприятие. Сущность его состоит в том, что учитель сообщает готовую информацию разными средствами, а учащиеся воспринимают и фиксируют в памяти эту информацию.

Средства, используемые учителем, могут быть самыми разнообразными: устное слово (рассказ, лекция, объяснение), печатное слово (самостоятельное изучение материала по учебнику), наглядные средства, практический показ учителем выполнения какого-то упражнения (на уроке физкультуры) и т. п.

Этот метод позволяет учащимся чувственно воспринимать учебный материал. Они смотрят, ощупывают, читают, наблюдают, соотносят новую информацию с имеющимися у них сведениями. Такой метод, по мнению авторов, является одним из самых экономных способов передачи опыта подрастающим поколениям. Общество заинтересовано в том, чтобы наибольший объем информации был передан в кратчайшие сроки.

Этот метод сегодня является одним из самых распространенных и достаточно широко отражен в педагогической литературе. Однако необходимо, чтобы учащиеся сегодня не только усваивали предлагаемую им информацию, но и усваивали ее структуру, методы ее нахождения и методы применения.

Поэтому совместно с методом информационно-рецептивным применяется репродуктивный метод (от слова репродукция - воспроизведение). Инофрмационно-рецептивный метод сам по себе не формирует у учащихся умений и навыков использования полученных знаний и не гарантирует их сознательного и прочного запоминания, поэтому учитель вынужден организовывать деятельность учащихся по неоднократному воспроизведению усваиваемых знаний, т.е. использовать репродуктивный метод обучения. Для этого используются разнообразные упражнения, лабораторные, практические работы, программированный контроль, различные формы самоконтроля и т. п.

Эти два метода (информационно-рецептивный и репродуктивный) чаще всего применяются во взаимосвязи, но первый всегда предшествует второму. Вместе они способствуют формированию знаний, навыков и умений у учащихся, формируют основные мыслительные операции (анализ, синтез, обобщение, перенос, классификация и пр.), но они не гарантируют развития творческих способностей учащихся. Поэтому для развития деятельности применяются другие методы.

Проблемное изложение . Суть его заключается в том, что учитель ставит перед учащимися проблему и сам ее решает, но при этом он показывает ход своих мыслей и рассуждений. Иначе этот метод можно назвать рассказ-рассуждение. При использовании этого метода учащиеся контролируют ход мысли преподавателя, следят за логикой его рассуждений.

Использование этого метода позволяет учащимся усвоить способ и логику решения проблем данного типа, но еще без умения применять их самостоятельно. Поэтому данный метод используется, как правило, при изучении сложных учебных вопросов. Учителем могут быть использованы любые средства: слово (логическое рассуждение), текст книги, таблицы, кинофильм, магнитные записи и т. п.

При этом методе учащиеся не только воспринимают, осознают и запоминают готовую информацию, но и следят за логикой доказательств, за движением мысли учителя, контролируя её убедительность.

Частично-поисковый (или эвристический) метод . При этом методе способ поиска решения проблемы определяет учитель, но сами решения отдельных вопросов находят учащиеся.

Отечественная педагогическая наука обращала внимание на использование подобного метода обучения еще в 20-е гг., именно тогда прогрессивные ученые и практики пытались ввести метод самостоятельного добывания знаний во внеклассной работе. Однако социальные условия того времени не способствовали развитию подобных методов, так как идеология сводила процесс обучения только к передаче определенной информации в готовом виде.

Исследовательский метод . Это способ организации творческой деятельности учащихся по решению новых для них задач. При их выполнении учащиеся должны самостоятельно овладевать элементами научного познания (осознавать проблему, выдвигать гипотезу, строить план ее проверки, делать выводы и т. п.). Главная особенность этого метода, в отличие от двух предыдущих, заключается в том, чтобы научить школьников видеть проблемы, уметь самостоятельно ставить задачи.

Задания, выполняемые с использованием исследовательского метода, должны включать в себя все элементы самостоятельного исследовательского процесса (постановка задачи, обоснование, предположение, поиск соответствующих источников необходимой информации, процесс решения задачи).

При использовании этого метода используются такие традиционные средства обучения, как слово, наглядность, практические работы.

Таким образом, в данной классификации выделяется пять конкретных методов обучения , а не отдельные группы методов, как это делается в других классификациях. Все эти пять методов делятся на две группы : репродуктивные (информационно-рецептивный и репродуктивный) и продуктивные (частично-поисковый и исследовательский), а метод проблемного изложения, являясь промежуточным, может быть отнесен как к репродуктивным, так и к продуктивным.

Все эти методы в процессе обучения реализуются в теснейшей взаимосвязи. Пример самого обычного традиционного урока: учитель опросил учащихся, рассказал новый материал, дал упражнение на закрепление этого нового материала, а потом поставил перед учащимися задачу творческого характера. Можно заметить в этом случае, что учитель использовал на уроке методы в следующем порядке: 2-1-2-5. Или еще пример урока: учитель поставил проблему перед учащимися и провел с ними беседу эвристического характера по ее разрешению, потом показал фрагмент фильма, подтверждающего правильность рассуждений, и предложил учащимся задание творческого характера: 4-1-5.

Выбор метода, прежде всего, определяется целями обучения . Если четко продумана последовательность целей на уроке, значит, и методы должны соответствовать требованиям этих целей.

В не меньшей мере выбор метода зависит от особенностей содержания изучаемого материала, от специфики учебного предмета (уроки иностранного языка, или уроки физкультуры).

Выбор метода обучения зависит от возрастных особенностей учащихся (можно предложить двухчасовую обзорную лекцию старшеклассникам, но этого нельзя делать в младших классах) и от уровня их развития (даже уровень развития трех параллельных классов может быть разным, не говоря уже о классах выравнивания и т. п.). При выборе методов обучения необходимо учитывать и особенности мышления у учащихся разного возраста.

Выбор метода зависит от материальной базы учебного заведения (на уроках физкультуры - это спортзал и его оборудование, на уроках физики - это наличие приборов, это аудио средства в кабинете иностранного языка и т. п.).

При выборе метода необходимо учитывать географические и демографические особенности местности , где находится учебное заведение, особенности жизненного опыта учащихся. Необходимо также учитывать психологические и физиологические особенности детей .

Выбор методов образовательной деятельности и средств обучения зави­сит от многих объективных и субъективных причин, а именно:

Закономерностей и вытекающих из них принципов обучения;

Общих целей обучения, воспитания и развития человека;

Конкретных образовательно-воспитательных задач;

Уровня мотивации обучения;

Особенностей методики преподавания конкретной учебной дисцип­лины;

Времени, отведенного на изучение того или иного материала;

Количества и сложности учебного материала;

Уровня подготовленности учащихся;

Возрастных и индивидуальных особенностей учащихся;

Сформированное™ у учащихся учебных навыков;

Типа и структуры занятия;

Количества учащихся;

Интереса учащихся;

Взаимоотношений между преподавателем и учащимися, которые сло­жились в процессе учебного труда (сотрудничество или авторитарность);

Материально-технического обеспечения, наличия оборудования, на­глядных пособий, технических средств;

Особенностей личности педагога, его квалификации.

С учетом комплекса названных обстоятельств и условий преподаватель принимает решение о выборе конкретного метода обучения или их сочета­ния для проведения занятия.

Вопросы для самоконтроля

1. Что такое метод обучения?

2. Раскройте сущность известных вам классификаций методов обучения.

3. Какая классификация методов обучения, на ваш взгляд, является наиболее удачной?

4. При каком условии предмет выполняет функцию средства обучения?

5. По каким основаниям классифицируются средства обучения?

Основная литература

1. Педагогика: Учебник для студ. пед. вузов и пед. колледжей / Под ред. П. И. Пидкасистого. М., 2002.

2. Харламов И. Ф. Педагогика: Курс лекций. 4-е изд. М., 1999.

3. Вульфов Б. 3., Иванов В. Д. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках: Учеб. пособие. М., 1997.

Дополнительная литература

1. Гузеев В. В. Методы и организационные формы обучения. М., 2001.

2. Куписевич Ч. Основы общей дидактики / Пер. с польск. М., 1986.

3. Дидактика средней школы / Под ргд. М. Н. Скаткина. М.: Просве­щение, 1982.

4. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагоги­ка, 1981.

5. Выбор методов обучения в средней школе / Под ред. Ю. К. Бабанского. М., 1981. ,

Глава 17. Формы организации

Учебного роцесса

Интерес возникает из интересных предметов и занятий. Из богатства та­ковых возникает многосторонний ин­терес.

И. Ф. Гербарт

Понятие форм обучения и форм организации обучения.

Генезис форм обучения.

Формы организации учебного процесса.

Виды обучения.

Понятие форм обучения и форм организации обучения

В педагогической литературе часто встречаются разные толкования та­ких понятий, как «форма обучения» и «форма организации обучения». Идентичные эти понятия или нет? Какой смысл вкладывается в них?

Начнем с того, что латинское слово «forma» означает внешнее очерта­ние, наружный вид, структуру чего-либо. По отношению к обучению поня­тие «форма» употребляется в двух значениях, как: а) форма обучения; б) форма организации обучения.

Форма обучения как дидактическая категория означает внешнюю сторону организации учебного процесса. Она зависит от целей, содержания, методов и средств обучения, материальных условий, состава участников образова­тельного процесса и других его элементов.

Существуют различные формы обучения, которые подразделяются по разным основаниям: по количеству обучающихся, времени и месту обуче­ния, порядку его осуществления. Выделяют индивидуальные, групповые, фронтальные, коллективные, парные, аудиторные и внеаудиторные, классные и внеклассные, школьные и внешкольные формы обучения. Это подразделение не является строго научной классификацией, но позволяет несколько упо­рядочить разнообразие форм обучения.

Индивидуальная форма обучения подразумевает взаимодействие препода­вателя с одним учеником. "

В групповых формах обучения учащиеся работают в группах, создаваемых на различных основах.

Фронтальная форма обучения предполагает работу преподавателя сразу со всеми учащимися в едином темпе и с общими задачами.

Коллективная форма обучения отличается от фронтальной тем, что уча­щиеся рассматриваются как целостный коллектив со своими особенностя­ми взаимодействия.

При парном обучении основное взаимодействие происходит между двумя учениками.

Такие формы обучения, как аудиторные и внеаудиторные, классные и вне­классные, школьные и внешкольные, связаны с местом проведения занятий.

Рассмотрим теперь, какой смысл вкладывается в понятие «форма орга­низации обучения», или «организационная форма обучения». Эти понятия рассматриваются как синонимы.

Форма организации обучения - это конструкция отдельного звена процес­са обучения, определенный вид занятия (урок, лекция, семинар, экскурсия, факультативное занятие, экзамен и т. д.).

Классификация форм организации обучения проводится учеными по разным основаниям. Например, Андреев В. И. в основу классификации форм организации обучения кладет структурное взаимодействие элементов по доминирующей цели обучения. Он выделяет следующие формы органи­зации обучения: вводное занятие, занятие по углублению знаний, практиче­ское занятие, занятие по систематизации и обобщению знаний, занятие по контролю знаний, умений и навыков, комбинированные формы занятий 1 .

Онищук В. А. подразделяет формы организации обучения по дидакти­ческим целям на теоретические, практические, трудовые, комбинированные 1 .

Хуторской А. В. выделяет три группы форм организации обучения: ин­дивидуальные занятия; коллективно-групповые занятия; индивидуально-кол­лективные занятия.

К индивидуальным занятиям относятся репетиторство, тьюторство, мен­торство, гувернерство, семейное обучение, самообучение.

Коллективно-групповые занятия включают уроки, лекции, семинары, конференции, олимпиады, экскурсии, деловые игры.

Индивидуально-коллективные занятия: погружения, творческие недели, научные недели, проекты 3 .

Генезис форм обучения

Формы обучения динамичны, они возникают, развиваются, заменяются одна другой в зависимости от уровня развития общества, производства, нау­ки. Истории мировой образовательной практики известны различные систе­мы обучения, в которых преимущество отдавалось тем или иным формам.

Еще в первобытном обществе сложилась система индивидуального обуче­ния как передача опыта от одного человека к другому, от старшего к млад­шему. Эта система использовалась в античное время, в период Средневе­ковья, а в некоторых странах применялась и в более поздний период. Суть ее состоит в том, что учащиеся индивидуально занимались в доме учителя или ученика. Однако таким путем можно было обучить незначительное число учащихся. Развитие общества требовало больше грамотных людей. Поэтому на смену индивидуальному обучению приходят другие формы его организации. Но индивидуальное обучение сохранило свою значимость до настоящего времени в виде репетиторства, тьюторства, менторства, гу­вернерство. Репетиторство, как правило, связано с подготовкой ученика к сдаче зачетов и экзаменов. Тьюторство и менторство более распростране­ны за рубежом. Эти формы обучения способны обеспечить продуктивную образовательную деятельность ученика. Ментор, понимаемый как советчик ученика, наставник, вносит в содержание изучаемого предмета индивиду­альность, оказывает помощь при выполнении заданий, помогает адаптиро­ваться в жизни.

Тьютор - это научный руководитель ученика. Функции тьютора могут выполнять учителя при подготовке учащихся к выступлениям на конфе­ренциях, «круглых столах» и других научных мероприятиях.

Восстанавливается в последнее время такая форма семейного обучения, как гувернерство.

По мере развития научного знания и расширения доступа к образова­нию большего круга людей система индивидуального обучения трансфор­мировалась в индивидуально-групповую. При индивидуально-групповом обу­чении учитель занимался с целой группой детей, однако учебная работа по-прежнему носила индивидуальный характер. Учитель обучал 10-15 де­тей разного возраста, уровень подготовки которых был различным. Он по­очередно спрашивал у каждого ученика пройденный материал, также в от­дельности каждому объяснял новый учебный материал, давал индивидуаль­ные задания. Закончив работу с последним учеником, учитель возвращался к первому, проверял выполнение задания, излагал новый материал, давал задание и так до тех пор, пока ученик, по оценке учителя, не освоит науку, ремесло или искусство. Начало и окончание занятий для каждого ученика, а также сроки обучения тоже были индивидуализированы. Это позволяло учащимся приходить в школу в разное время года и в любое время дня.

Индивидуально-групповое обучение, претерпев определенные измене­ния, сохранилось до наших дней. Существуют сельские школы, как прави­ло начальные, в которых обучается малое количество учащихся. В одном классе может быть 2-3 ученика, занимающихся по программе первого класса, несколько человек - по программе второго класса.

B средние века по мере актуализации потребности в образованных лю­дях, обусловленной прогрессивным социально-экономическим развити­ем, образование становится все более массовым. Появилась возможность подбирать в группы детей примерно одного возраста. Это привело к появ­лению классно-урочной системы обучения. Зародилась эта система в XVI в. в братских школах Белоруссии и Украины, теоретически обоснована в XVII в. Яном Амосом Коменским и описана им в книге «Великая ди­дактика». Классной эта система называется потому, что учитель проводит занятия с группой учащихся определенного возраста, имеющей твердый состав и называемой классом. Урочной - потому, что учебный процесс проводится в строго определенные отрезки времени - уроки.

После Коменского значительный вклад в разработку теории урока внес К. Д. Ушинский. Он дал глубоко научное обоснование многих вопросов организации урока, уделял большое внимание развитию мышления, памя­ти детей, рекомендовал строить уроки разнообразно, включать в них всту­пительную беседу учителя, первоначальное и повторное чтение нового, на­хождение главного, сопоставление фактов, формулирование правил и вы­водов.

Постепенно классно-урочная форма обучения оформилась в стройную систему, для которой характерно следующее:

Учащиеся примерно одного возраста и уровня образовательной под­готовки объединены практически на весь период обучения в группу посто­янного состава - класс;

Класс обучается по единому учебному плану и единым учебным про­граммам;

Урок по конкретному учебному предмету, встроенный в расписание занятий, является основной формой организации учебного процесса;

Продолжительность урока регламентируется Уставом образователь­ного учреждения с учетом гигиенических норм;

Работой учащихся на уроке руководит учитель.
Классно-урочная система получила распространение во всех странах

и в своих основных чертах остается неизменной около четырехсот лет.

Однако уже в конце XVIII в. классно-урочная система обучения стала подвергаться критике. Поиски организационных форм обучения, которые заменили бы классно-урочную систему, были связаны преимущественно с проблемами количественного охвата обучающихся и управления учебным процессом.

Первую такую попытку предприняли в конце XVIII - начале XIX в. английский священник А. Белл и учитель Дж. Ланкастер. Они стремились разрешить противоречие между потребностью в более широком распрост­ранении элементарных знаний среди рабочих и сохранением минимальных затрат на обучение и подготовку учителей.

Новая система получила название белл-ланкастерской системы взаимно­го обучения и была одновременно применена в Индии и Англии. Сущность ее заключалась в том, что старшие ученики сначала под руководством учи­теля сами изучали материал, а затем, получив соответствующие инструк­ции, обучали своих младших товарищей, что в итоге позволяло при малом количестве учителей осуществлять массовое обучение детей. Но само каче­ство обучения оказывалось невысоким, и поэтому беллланкастерская сис­тема не получила широкого распространения.

Учеными и практиками также были предприняты попытки поиска та­ких организационных форм обучения, которые сняли бы недостатки урока, в частности его ориентированность на среднего ученика, единообразие со­держания и усредненность темпов учебного продвижения, неизменность структуры, что сдерживает развитие познавательной активности и самостоя­тельности учащихся.

В конце XIX в. появились формы избирательного обучения - батоская система в США и мангеймская в Западной Европе. Сущность первой состояла в том, что время учителя делилось на две части: первая отводилась на коллективную работу с классом, а вторая - на индивидуальные занятия с теми учащимися, которые в таких занятиях нуждались. С учениками, ко­торые изъявляли желание углубить знания, работал сам учитель, с учащи­мися менее способными - его помощник.

Мангеймская система, названная так по наименованию города Ман-гейм (Европа), где она была впервые применена, характеризуется тем, что при сохранении классно-урочной системы обучения учащиеся в зависимо­сти от способностей, уровня интеллектуального развития и степени подго­товки распределялись по разным классам.

Исходя из принципа соответствия учебной нагрузки и методов обуче­ния реальным способностям и возможностям детей основатель этой систе­мы Й. Зиккингер предложил создавать четыре типа классов: классы для наиболее способных, основные классы для детей со средними способно­стями, классы для малоспособных, вспомогательные классы для умственно отсталых. Отбор в такие классы происходил на основе психометрических замеров, характеристик учителей и экзаменов. Й. Зиккингер полагал, что учащиеся смогут переходить из одного ряда классов в другой, но на прак­тике это оказалось невозможным из-за значительных различий в програм­мах обучения.

Мангеймская система обучения имела много сторонников в Германии, Франции, США, России и других странах мира. И несмотря на то что в це­лом основные положения этой системы подвергаются критике, так как по­строена она на ошибочном представлении о решающем влиянии биопсихо-логических факторов на развитие учащихся, на принижении роли целена­правленного воспитания на формирование личности человека, элементы этой системы сохранились и сегодня в практике работы английской, аме­риканской и некоторых других школ.

В 1905 г. возникла система индивидуализированного обучения, впервые примененная учительницей Еленой Паркхерст в городе Дальтон (США) и названная Дальтон-план. Эту систему нередко именуют еще лабораторной, или системой мастерских. Цель данной системы состояла в том, чтобы дать ученику возможность учиться с оптимальной для него скоростью и в темпе, соответствующем его способностям. Учащиеся по каждому предмету полу­чали задания на год и отчитывались по ним в установленные сроки. Тради­ционные занятия в форме уроков отменялись, единого для всех расписания занятий не было. Для успешной работы учащиеся снабжались всеми необ­ходимыми учебными пособиями, инструкциями, в которых содержались методические указания. Коллективная работа велась один час в день, ос­тальное время учащиеся проводили в предметных мастерских и лаборато­риях, где занимались индивидуально. Однако опыт работы показал, что большинству учащихся было не по силам без помощи учителя самостоя­тельно учиться.

В 20-е гг. Дальтон-план подвергался резкой критике со стороны ученых и практических работников школы за его ярко выраженную индивидуаль­ную направленность. В то же время он послужил прототипом для разработ­ки в СССР бригадно-лабораторной системы обучения, которая практически вытеснила урок с его жесткой структурой. В отличие от Дальтон-плана бригадно-лабораторная система обучения предполагала сочетание коллек тивной работы всего класса с бригадной (звеньевой) и индивидуальной ра­ботой каждого ученика. На общих занятиях планировалась работа, обсуж­дались задания, учитель объяснял трудные вопросы темы и подводил итоги общей деятельности. Определяя задание бригаде, учитель устанавливал сроки его выполнения и обязательный минимум работы для каждого уче­ника, при необходимости индивидуализируя задания. На итоговых конфе­ренциях бригадир от имени бригады отчитывался за выполнение задания, которое, как правило, выполняла группа активистов, а остальные только присутствовали при этом. Отметки же выставлялись одинаковые всем чле­нам бригады.

Для бригадно-лабораторной системы организации занятий, претен­довавшей на универсальность, было характерно умаление роли учителя, низведение его функций к периодическим консультациям учащихся. Пере­оценка учебных возможностей учащихся и метода самостоятельного добы­вания знаний привели к значительному снижению успеваемости, отсут­ствию системы в знаниях и несформированности важнейших вышеучебных умений. В 1932 г. обучение по этой системе прекратилось.

В 20-е гг. XX в. в отечественных школах начал также применяться ме­тод проектов (проектная система обучения), заимствованный из американ­ской школы, где его разработал У. Килпатрик. Он считал, что основу школьных программ должна составлять опытная деятельность ребенка, связанная с окружающей его реальностью и основанная на его интересах. Ни государство, ни учитель не могут заранее вырабатывать учебную про­грамму, она создается детьми совместно с учителями в процессе обучения и черпается из окружающей действительности. Учащиеся сами выбирали тему разработки проекта. В зависимости от специализации (уклона) учеб­ной группы она должна была отражать общественно-политическую, хозяй­ственно-производственную или культурно-бытовую сторону окружающей реальности. То есть основная задача проектов состояла в вооружении ре­бенка инструментарием для решения проблем, поиска и исследований в жизненных ситуациях. Однако универсализация данного метода, отказ от систематического изучения учебных предметов привели к снижению уров­ня общеобразовательной подготовки детей. Эта система тоже не нашла ши­рокого распространения.

В 60-е гг. большую известность получил план Трампа, названный так по имени его разработчика американского профессора педагогики Л. Трампа. Эта форма организации обучения предполагала сочетание занятий в боль­ших аудиториях (100-150 человек) с занятиями в группах по 10-15 чело­век и индивидуальную работу учащихся. На общие лекции с применением разнообразных технических средств отводилось 40% времени, на обсужде­ние лекционного материала, углубленное изучение отдельных разделов и отработку умений и навыков (семинары) - 20%, а остальное время уча­щиеся работали самостоятельно под руководством педагога или его помощ­ников из сильных учащихся. Классы при этой системе отменялись., состав малых групп был непостоянный.

В настоящее время по плану Трампа работают лишь некоторые частные школы, а в массовых закрепились только отдельные элементы: преподава­ние бригадой педагогов одного предмета (один читает лекции, другие проводят семинары); привлечение помощников, не имеющих специального образования, к проведению занятий с большой группой учащихся; органи­зация самостоятельной работы в малых группах. Кроме механического пе­реноса вузовской системы обучения в общеобразовательную школу, план Трампа утверждал принцип индивидуализации, выражающийся в предо­ставлении ученику полной свободы в выборе содержания образования и методов его освоения, что было связано с отказом от руководящей роли учителя и игнорированием стандартов образования.

В современной практике существуют и другие формы организации обу­чения. На Западе имеются неградуированные классы, когда ученик по одно­му предмету обучается по программе седьмого класса, а по другому - шес­того или пятого класса."

Ведутся эксперименты по созданию открытых школ - обучение ведет­ся в учебных центрах с библиотеками, мастерскими, т. е. идет разрушение самого института «школа».

Особая форма организации обучения - погружение, когда на протяже­нии определенного отрезка времени (одной-двух недель) учащиеся осваи­вают только один или два предмета. Аналогично организуется обучение по эпохам в Вальдорфских школах.

Идея организации обучения через «погружение» опирается на учение русского физиолога А. А. Ухтомского о доминанте как главном принципе работы нервных центров и организации поведения человека. Классно-урочная система, представленная разными уроками в течение дня, резко меняет и сбивает образовательные доминанты у школьников, нарушает ес­тественные процессы познания. Для сохранения образовательной доми­нанты необходима концентрация и целостность учебного процесса.

Сохранение образовательной доминанты позволяет успешно решать многие задачи обучения, которые затруднены в обычной классно-урочной системе: целостно и углубленно изучить проблему; всесторонне, с позиций разных наук исследовать рассматриваемый объект; обеспечить личностное понимание учениками проблемы и т. д.

Такая форма обучения позволяет ученикам погружаться в определен­ную историческую эпоху или событие, в творчество писателя или ученого, в физическую теорию или математическое понятие, в природное явление или технологический процесс. С помощью методов разных наук ученики постигают универсальную общепредметную сущность изучаемого объекта.

Обучение при «погружении» строится таким образом, чтобы образова­тельная доминанта сохранялась несколько дней. Например, в течение года по какому-либо предмету (химии) проводится 3-5 «погружений». Каждое «погружение» проводится в течение недели. Ежедневно во время «погруже­ния» предусматривается по 5 уроков химии и 1-2 урока по предмету (физ­культура, музыка, живопись), не меняющему основной доминанты. Значит, за неделю будет проведено 25 уроков химии, за год - 75-125 уроков (в за­висимости от количества «погружений»). Уроки отличаются по содержа­нию, структуре проведения, домашние задания не даются.

Возможно также чередование обычного проведения уроков (1-2 урока в неделю) с «погружением». Например, в начале четверти проводится «по­гружение» в течение недели, а далее по 1-2 урока этого предмета в неделю

Такова краткая история развития организационных форм обучения. Наиболее устойчивой из всех перечисленных форм массового обучения оказалась классно-урочная система, так как имеет несомненные преимуще­ства:

Четкая организационная структура;

Удобство управления деятельностью класса;

Возможность сочетания массовых, групповых и индивидуальных форм учебной работы;

Стимулирующее влияние классного коллектива на учебную деятель­ность каждого ученика;

Тесная связь обязательной учебной и внеучебной работы учащихся;

Эмоциональное влияние личности учителя на учащихся;

Экономичность обучения, так как учитель работает одновременно с группой учащихся.

Эта система имеет и недостатки:

Ориентация на среднего ученика, что создает значительные трудно­сти для слабого школьника и задерживает развитие способностей у более сильных;

Трудность учета индивидуальных особенностей учеников;

Одинаковый темп и ритм работы;

Ограниченное общение между учениками.

В целом же классно-урочная система, действительно, является ценным завоеванием педагогической мысли и передовой практики работы массо­вой школы.

Введение

«Учитель всегда невольно стремится к тому, чтобы выбрать

Самый для себя удобный способ преподавания. Чем способ

Преподавания удобнее для учителя, тем он не удобнее для

Учеников. Только тот образ преподавания верен, которым

Довольны ученики»

Л. Н. Толстой

Педагогикой накоплен богатый арсенал методов обучения. Их

Классифицируют на различные группы в зависимости от источников восприятия информации и дидактических задач. Методы сочетаются и комбинируются в модели обучения, позволяющие активизировать познавательную деятельность учащихся. Для этого используется весь арсенал методов организации и осуществления учебной деятельности - словесные, наглядные и практические методы, репродуктивные и поисковые методы, индуктивные и дедуктивные методы, а также методы самостоятельной работы. Опытом работы учителей и наукой накоплен большой арсенал методов, которые специально направлены на формирование положительных мотивов учения, стимулирующих познавательную активность, одновременно содействуя обогащению школьников учебной информацией. Но деятельность не может протекать успешно, если при этом в комплексе не используются методы активизации познавательной деятельности такие как: стимулирования, контроля, самоконтроля и самооценки. Особенность методов обучения заключается, прежде всего, в формировании знаний, умений и навыков учебно-познавательной деятельности учащихся. Предлагаемый подход сочетания методов не исключает возможности дополнения его новыми частными методами, возникающими в ходе совершенствования процесса обучения в современной школе.

1. Понятие о методах обучения. Основные группы и возможности методов обучения

Метод (от греческого слова metodos - буквально путь к чему- либо) означает способ достижения цели, определенным образом упорядоченную деятельность.

Методом обучения называют способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, деятельности, направленной на решение задач образования, воспитания и развития в процессе обучения.

Методы обучения являются одним из важнейших компонентов учебного процесса. Без сопутствующих методов деятельности невозможно реализовать цели и задачи обучения, достичь усвоения учащимися определенного содержания учебного материала.

При целостном подходе необходимо выделить 3 большие группы методов обучения:

1. Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности.

2. Методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности.

3. Методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.

В каждой из трех групп методов отражается взаимодействие педагогов и учащихся. Организаторские влияния учителя сочетаются здесь с осуществлением и самоорганизацией деятельности учащихся. Стимулирующее влияние педагога ведут к развитию внутреннего стимулирования учения у школьников. Контролирующее действие учителей сочетаются с самоконтролем учащихся.

Каждая из основных групп методов в свою очередь может быть подразделена на подгруппы и входящие в них отдельные методы. Поскольку организация и сам процесс осуществления учебно-познавательной деятельности предполагают передачу, восприятие, осмысливание, запоминание учебной информации и практическое применение получаемых при этом знаний и умений, то в первую группу методов обучения необходимо включить методы словесной передачи и слухового восприятия информации (словесные методы: рассказ, лекция, беседа и другие); методы наглядной передачи и зрительного восприятия учебной информации (наглядные методы: иллюстрации, демонстрация и другие). Методы передачи учебной информации посредством практических, трудовых действий и тактильного, кинестетического ее восприятия (практические методы: упражнения, лабораторные опыты, трудовые действия и другие). Выделение словесных, наглядных и практических методов нельзя считать обоснованным только во внешнем плане с точки зрения источников информации. Оно имеет определенное основание и во внутреннем плане через характеристику форм мышления.

Процесс учебного познания обязательно предполагает организацию

осмысления учебной информации и логического ее усвоения. Поэтому необходимо выделить подгруппы методов организации индуктивный и дедуктивный, а также репродуктивной и проблемно поисковой деятельности учащихся. Восприятие, осмысление и применение знаний может протекать под непосредственным руководством преподавателя, а также в ходе самостоятельной работы обучаемых. Отсюда возможно выделение методов самостоятельной работы, имя в виду, что другие методы обучения реализуются под руководством учителя. Каждая последующая подгруппа методов проявляется во всех предыдущих, и поэтому теперь говорят об обязательном применении методов в определенных сочетаниях с доминированием одного из видов их в данной ситуации.

Методы организации и осуществления учебно- познавательной деятельности:

Словесные методы, наглядные и практические методы (аспект передачи и

Восприятия учебной информации);

Индуктивные и дедуктивные методы (логический аспект);

Репродуктивные и проблемно поисковые методы (аспект мышления);

Методы самостоятельной работы и работы под руководством преподавателя (аспект управления учением).

Методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности, исходя из наличия двух больших групп мотивов, можно подразделить на методы стимулирования и мотивации интереса к учению и методы стимулирования и мотивации долга и ответственности в учении:

Методы контроля и самоконтроля в процессе обучения можно подразделить на составляющие их подгруппы, исходя из основных источников, получения обратной связи во время учебного процесса - устных, письменных, лабораторно-практических.

Опираясь на общие принципы обучения, учитель должен иметь представление о том, когда рационально применять соответствующие методы обучения, то есть знать их сравнительные возможности.

При выборе и сочетании методов обучения необходимо руководствоваться следующими критериями:

1. Соответствие методов принципам обучения.

2. Соответствие целям и задачам обучения.

3. Соответствие содержанию данной темы.

4.Соответствие учебным возможностям школьников: возрастным (физическим, психическим); уровню подготовленности (образованности, воспитанности и развития); особенностям классного коллектива

5. Соответствие имеющимся условиями и отведенному времени для обучения;

6. Соответствие возможностям самих учителей (опыт, теоретическая и практическая подготовленность, личностные качества учителя и прочее).

2. Условия выбора учителем методов обучения

2.1Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности

Словесные методы обучения . Словесные методы позволяют в кратчайший срок передать большую по объему информацию, поставить перед обучаемыми проблему и указать пути их решения. С помощью слова учитель может вызвать в сознании детей яркие картины прошлого, настоящего и будущего человечества. Слово активизирует воображение, память, чувства учащихся. К словесным методам обучения относят рассказ, лекция, беседа и др. В процессе их применения учитель посредством слова излагает, объясняет учебный материал, а ученики посредством слушания, запоминания и осмысливания активно его усваивают.

Рассказ. Метод рассказа предполагает устное повествовательное изложение содержания учебного материала. Этот метод применяется на всех этапах школьного обучения. Возможно несколько видов рассказа: рассказ-вступление, рассказ-изложение, рассказ-заключение. Цель первого - подготовка учащихся к восприятию нового учебного материала, которое может быть проведено другими методами, например беседой. Во время рассказа изложения учитель раскрывает содержание новой темы, осуществляет изложение по определенному логически развивающемуся плану, в четкой последовательности, с вычленением главного, с приведением иллюстраций и убедительных примеров. Рассказ-заключение обычно проводится в конце урока. Учитель в нем резюмирует главные мысли, делает выводы и обобщения, дает задание для дальней шей самостоятельной работы по этой теме.

Лекция. Монологический способ изложения материала. Используется, как правило, в старших классах и занимает весь или почти весь урок. Преимущество лекции заключается в возможности обеспечить законченность и целостность восприятия школьниками учебного в его логических опосредованиях и взаимосвязях по теме в целом. Актуальность использования лекции в современных условиях возрастает в связи с применением блочного изучения нового учебного материала по темам или крупным разделам. Школьная лекция может применяться также при повторении пройденного материала. Такие лекции называются обзорными. Проводятся они по одной или нескольким темам или крупным разделам.

Беседа. Беседа - диалогический метод обучения, при котором учитель

путем постановки тщательно продуманной системы вопросов подводит учеников к пониманию нового материала или проверяет усвоение ими уже изученного. Беседа относится к наиболее старым методам дидактической работы. Широкое распространение имеет эвристическая беседа (от слова «эврика»- нахожу, открываю). В ходе эвристической беседы учитель, опираясь на имеющиеся у учащихся знания и практический опыт, приводит их к пониманию и усвоению новых знаний, формулированию правил и выводов. Для сообщения новых знаний используются сообщающие беседы. Если беседа предшествует изучению нового материала, ее называют вводной или вступительной. Цель такой беседы состоит в том, чтобы вызвать у учащихся состояние готовности к познанию нового. Закрепляющие беседы применяются после изучения нового материала. В ходе беседы вопросы могут быть адресованы одному ученику (индивидуальная беседа) или учащимся всего класса (фронтальная беседа). Одной из разновидностей беседы является собеседование. Оно может проводиться как с классом в целом, так и с отдельными группами учеников.

Объяснение . Объяснение - словесное истолкование закономерностей,

существенных свойств изучаемого объекта, отдельных понятий, явлений. Объяснение- это монологическая форма изложения. К объяснению чаще всего прибегают при изучении теоретического материала различных наук,

решении химических, физических, математических задач, теорем; при раскрытии коренных причин и следствий в явлениях природы и общественной жизни. Использование метода объяснения требует точного и четкого формулирования задачи, сути проблемы, вопроса; последовательного раскрытия причинно- следственных связей, аргументации и доказательств; использования сравнения, сопоставления и аналогии; привлечение ярких примеров; безукоризненной логики изложения.

Дискуссия. Дискуссия, как метод обучения основан на обмене взглядами по определенной проблеме, причем эти взгляды отражают собственное мнение участников или опираются на мнения других лиц. Этот метод целесообразно использовать в том случае, когда учащиеся обладают значительной степенью зрелости и самостоятельностью мышления, умеют аргументировать, доказывать и обосновывать свою точку зрения.

Наглядные методы обучения . Под наглядными методами обучения понимаются такие методы, при котором усвоение учебного материала находиться в существенной зависимости от применяемых в процессе обучения наглядного пособия и технических средств. При использовании наглядных методов обучения необходимо соблюдать ряд условий: применяемая наглядность должна соответствовать возрасту учащихся; наглядность должна использоваться в меру и показывать ее следует постепенно и только в соответствующий момент урока; наблюдение должно быть организованно таким образом, чтобы все учащиеся могли хорошо видеть демонстрируемый предмет; необходимо четко выделять главное, существенное при показе иллюстраций; детально продумывать пояснения, даваемые в ходе демонстрации явлений; демонстрируемая наглядность должна быть точно согласована с содержанием материала; привлекать самих учеников к нахождению желаемой информации в наглядном пособии или демонстрационном устройстве.

Практические методы обучения . Практические методы обучения основаны на практической деятельности учащихся. Этими методами формируют практические умения и навыки. К практическим методам относятся упражнения, лабораторные и практические работы.

Упражнения. Под упражнениями понимают повторное (многократное) выполнение умственного или практического действия с целью овладения им или повышения его качества. Упражнения применяются при изучении всех предметов и на различных этапах учебного процесса. Характер и методика упражнений зависит от особенностей учебного предмета, конкретного материала, изучаемого вопроса и возраста учащихся. Упражнения по своему характеру подразделяются на устные, письменные и учебно-трудовые. При выполнении каждого из них учащиеся совершают умственную и практическую работу.

Лабораторные работы . Лабораторные работы — это проведение учащимися по заданию учителя опытов с использованием приборов, применением инструментов и других технических приспособлений, т.е. это изучение учащимися каких - либо явлений с помощью специального оборудования. Проводятся лабораторные работы в иллюстративном или исследовательском плане.

Индуктивные и дедуктивные методы обучения. Индуктивные и дедуктивные методы обучения характеризуют исключительно важную особенность методов - способность раскрывать логику движения содержания учебного материала. Применение индуктивных или дедуктивных методов означает выбор определенной логики раскрытия содержания изучаемой темы - от частного к общему или от общего к частному. Индуктивное изучение темы особенно полезно в тех случаях, когда материал носит преимущественно фактический характер или связан с формированием понятий, смысл которых может стать ясным лишь в ходе индуктивных рассуждений. Широко применимы индуктивные методы при изучении технических устройств и выполнении практических заданий. Индуктивным методом решаются многие математические и физические задачи, особенно когда учитель считает необходимым самостоятельно подвести учащихся к усвоению некоторой более обобщенной формулы. Дедуктивный метод способствует более быстрому прохождению учебного материала, активнее развивает абстрактное мышление. Применение его особенно полезно при изучении теоретического материала, при решении задач, требующих выявления следствий из некоторых более общих положений.

Методы самостоятельной работы. Методы самостоятельной работы и работы под руководством учителя выделяются на основе оценки меры самостоятельности учеников в выполнении учебной деятельности, а также степени управления этой деятельностью со стороны преподавателя. Самостоятельная работа учеников осуществляется при выполнении самых

разнообразных видов учебной деятельности: работа со школьным учебником, справочной и другой литературой. Некоторые уроки по доступным темам вообще рационально проводить в виде самостоятельной работы учеников с учебником.

2.2.Методы стимулирования учебной деятельности школьников в процессе обучения

Методы формирования познавательного интереса . Интерес во всех его видах и на всех этапах развития характеризуется: положительной эмоцией по отношению к деятельности; наличием познавательной стороны этой эмоции; наличием непосредственного мотива, идущего от самой деятельности. Одним из приемов, водящих в метод эмоционального стимулирования учения- прием создания на уроке ситуаций занимательности - введение в учебный процесс занимательных примеров, опытов, парадоксальных фактов. Одним из приемов стимулирования является сопоставление научных и житейских толкований отдельных природных явлений.

Познавательные игры. Игра давно уже используется как средство возбуждения интересов к учению. В практике работы учителей используются настольные игры с познавательным содержанием .

Учебные дискуссии . К методам стимулирования и мотивации учения относятся создание ситуации познавательного спора. Учебные дискуссии учителя создают и в момент изучения обычных учебных вопросов на любом уроке. Для этого специально предлагается ученикам высказать свои мнения о причинах того или иного явления, обосновать ту или иную точку зрения.

Создание ситуаций успеха в учении. . Ситуации успеха организуются учителем и путем поощрения промежуточных действий школьников, то есть путем специального подбадривания его на новые усилия. Важную роль в создании ситуации успеха играет обеспечение благоприятной моральной психологической атмосферы в ходе выполнения тех или иных учебных заданий. К основным источникам интересов к учебной деятельности можно отнести создание ситуации новизны, актуальности, приближения содержания к самым важным открытиям в науке, технике, к достижениям современной культуры, искусства, литературы. С этой целью учителя подбирают специальные приемы, факты, иллюстрации, которые в данный момент вызывают особый интерес у всей общественности страны. В этом случае ученики значительно ярче и глубже осознают важность, значимость изучаемых вопросов и от того относятся к ним с большим интересом, что позволяет их использовать для повышения активизации познавательного процесса на уроках

2.3 Методы контроля и самоконтроля в обучении

Методы устного контроля . Устный контроль осуществляется путем индивидуального и фронтального опроса. При индивидуальном опросе учитель ставит перед учеником несколько вопросов, отвечая на которые он показывает уровень усвоения учебного материала. При фронтальном опросе учитель подбирает серию логически связанных между собой вопросов и ставит их перед всем классом, вызывая для краткого ответа тех или иных учеников.

Методы письменного контроля . В процессе обучения эти методы

предполагают проведение письменных контрольных работ, сочинений, изложений, диктантов, письменных зачетов и прочее. Письменные контрольные работы, изложения, диктанты могут быть как кратковременными, проводимые в течении 15-20 минут, так и занимающими весь урок.

Методы машинного контроля. Программы для контроля составляются по методике контрольных программируемых упражнений. Ответы набираются или цифрами, или в виде формул. Машина соблюдает высокую степень объективности контроля, но не может учесть психологические особенности ученика. Не позволяет она проверить и логичность, грамотность речи, своевременно оказать ученику помощь при затруднениях. Все это требует рационального сочетания машинного и безмашинного контроля за качеством подготовки учеников.

Методы самоконтроля. Существенной особенностью современного этапа совершенствования контроля в школе является всемерное развития у учащихся навыков самоконтроля за степенью усвоения учебного материала, умения самостоятельно находить допущенные ошибки, неточности, намечать способы устранения обнаруживаемых пробелов, что особенно находит применение на уроках.

Заключение

Изучив в данной работе методы обучения и условия выбора учителем тех или иных методов, мы пришли к выводу о том, что методы сочетаются и комбинируются в модели обучения, позволяющие активизировать познавательную деятельность учащихся. Для этого используется весь арсенал методов организации и осуществления учебной деятельности - словесные, наглядные и практические методы, репродуктивные и поисковые методы, индуктивные и дедуктивные методы, а также методы самостоятельной работы. Учителю при подготовке к уроку необходимо тщательно продумывать, какие методы обучения будут эффективны на данном этапе урока, в данном классе и в сочетание с другими методами обучения.

Литература

1.Банский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. — М.: Просвещение, 2000.

2.Загвязинский В.И. Методология и методы психолого-педагогического

исследования. - М.: Академия, 2001.

3.Кулюткин Ю.Н. Личностные факторы развития познавательной активности

учащихся в процессе обучения.// «Вопросы психологии»., 1999, №5, с.

41-44.

4. Матюшкин A.M. Психологическая структура познавательной активности., //Вопросы психологии»., 1998, №4, с.5-16.

5. Маркова А.К. Формирование мотивации в школьном возрасте. - М.:

Просвещение, 2001.

6. Петровский А.В. Психология. - М.: Академия, 2000.

7. Пидкасистый П.И. Педагогика. Учеб. пособ. - М., 2001.

8.Петрушин В.И. Психологические аспекты деятельности учителя и классного руководителя. - М.: Центр «Педагогический поиск»., 2001, с. 160-162.

9.Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. - М., 2000.

Выбор методов обучения — дело сложное, связанное с рядом ограничений в возможностях, зависимостей от конкретных условий, причин, обстоятельств и т.д. Выбор определяется целями и задачами всего учебно-воспитательного процесса, работающего на обучение, развитие и воспитание, в русле современных положений дидактики .

На выбор методов обучения оказывает влияние ряд условий и факторов объективного и субъективного свойства.

Среди них можно выделить следующие:

1. Выбор методов, исходя из закономерностей и реально работающих принципов обучения, отвечающих тенденциям развития системы современного обучения:

- особенности методики конкретной учебной дисциплины, ее специфики требований к отбору определяемых общедидактических методов;

Цели и задачи содержания проводимого урока;

Время на изучение программного материала;

Материально-технические возможности учебного заведения (ТСО, оборудование, наглядные пособия, необходимые площади и т.д.);

Средовые условия (географическая среда, социальная среда, микро- и макросреды);

2. Уровень сформированности мотивации учения:

Степень развитости познавательной активности и интереса к учению;

Уровень подготовленности учащихся (наличие имеющихся знаний, их ширина и глубина, разнообразие, уровень интеллектуального развития, работоспособность, организованность, воспитанность, сформированность учебных навыков);

Особенности учащихся (возрастные, половые, индивидуальные различия, национальные, принадлежность к религиозным конфессиям, особенности сложившихся отношений внутри классного коллектива, региональные особенности детей, социальные различия (город, деревня), их жизненный опыт.

3. Тип урока и его структура:

- учет специфики построение предшествующих уроков;

Наполняемость класса учащимися.

4. Стиль отношений, стиль руководства учебной и воспитательной работой, стиль педагогического общения, сложившиеся между учителем и учащимися; возможности и особенности учителя: уровень его общей развитости и эрудированности, профессиональной педагогической культуры, теоретической и практической подготовленности, методического мастерства, опыт практической работы, индивидуальные особенности.

Географическое расположение школы которое позволяет использовать в процессе обучения образовательные ресурсы местных музеев6.Возрастные особенности учащихся Выработать оптимальные методы обучения можно, исходя из глубокого анализа и синтеза уже имеющегося в памяти богатого опыта построения уроков различных типов с использованием всевозможных вариаций применения всех групп методов. Анализ и синтез позволяют пойти по пути сравнения композиционных блоков методов с целью их отбора для проведения намеченного урока.

Метод обучения – совместная деятельность педагога и учеников, направленная на достижение определенной цели обучения. Дидактические методы можно разделить на три составляющие: педагогические и ученические, методы обучения. Педагогические методы относятся к действиям педагога (учителя), ученические методы отражают способы обучения с точки зрения учеников. Особого внимания заслуживают методы обучения, подразумевающие определение совместной работы учителя с учениками. Методы обучения имеют объективную и субъективную стороны. Объективная сторона отражает общую базовую сущность метода, а субъективная – проявление мастерства и творческого подхода педагога в рамках метода и в соответствии с его основными принципами.

В современной дидактике существует огромное количество самых разнообразных методов обучения. В связи с этим возникла необходимость их классификации.

Наиболее распространенной из них является классификация методов обучения по источнику получения знаний. В данной классификации выделяется пять методов.

1. Практический метод основан на получении знаний посредством лабораторной экспериментальной деятельности. В задачи педагога входит постановка задачи и оказание помощи в проведении обучающимися практической деятельности. Важным этапом такого обучения является систематизация и анализ информации, полученной в процессе занятий.

2. Наглядный метод. Основная роль в применении этого метода отводится учителю. В его задачи входит объяснение материала с использованием иллюстраций, схем, таблиц, опытов, проведения экспериментов и различных наглядных пособий. Ученикам в данном методе отводится пассивная роль восприятия и фиксирования полученной информации.

3. Словесный метод так же предполагает активную преподавательскую деятельность. В функции педагога входит устное преподнесение материала, по заранее продуманной схеме, в которой обязательно должны присутствовать: постановка вопроса, исследование и анализ содержания этого вопроса, подведение итогов и выводы.

Ученики должны не только воспринимать и усваивать информацию, они могут задавать вопросы, высказывать свою точку зрения, выдвигать гипотезы, дискутировать, обсуждать те или иные мнения, относительно изучаемого вопроса;

1) работа с книгой отражает метод самостоятельной работы учеников, включающей чтение, просмотр, конспектирование, анализ, систематизацию и другие виды учебной деятельности, возможные при работе с учебной литературой.

2) видеометод – инновационный метод обучения с использованием видеоматериала и электронного учителя, используется в основном в качестве дополнительного метода для укрепления знаний или их расширения. Данный метод требует от ученика высокого уровня способности и мотивации к самообучению.

Метод обучения имеет и большое воспитательное значение: он должен не только способствовать расширению объема знаний студентов, но и активизировать их познавательную деятельность.

Основной критерий выбора метода обучения – его педагогическая эффективность, т.е. количество и качество усвоенных знаний, которые нужно оценивать с учетом затраченных преподавателем и студентами усилий, средств и времени . Выбор, как правило, определяется следующим:

целями учебно-воспитательного процесса, реализуемыми в ходе изучения того или иного предмета, местом этого предмета в системе других дисциплин;

целями учебного занятия, на котором применяется метод обучения;

характером предмета (естественнонаучный; относящийся к фундаментальной части подготовки, на базе которой осуществляется специализация; дисциплина специализации и т.д.);

характером учебного материала (производство материалов, проектирование, конструирование и т.п.);

организационными формами работы, в рамках которых должен быть использован метод (лекция, практическое или семинарское занятие, лабораторная работа и т.д.);

видом, характером, комплексностью и сложностью учебных пособий и дидактических средств, используемых при обучении;

физиологическими и психологическими возможностями студентов, обусловленными не только их индивидуальными особенностями, но и конкретными условиями процесса обучения (например, расписанием занятий, условиями, в которых проводят занятия, и т.д.).

Выбор метода обучения зависит и от особенностей самого преподавателя как специалиста, ученого и педагога. Поскольку универсального оптимального метода, который можно было бы использовать всегда и всюду, не существует, каждый преподаватель самостоятельно выбирает метод обучения, определяет конкретную область его применения. Чем лучше преподаватель знает свою дисциплину, владеет педагогическими и психологическими закономерностями процесса обучения, тем больше вероятность того, что он выберет наиболее эффективный в педагогическом отношении метод обучения.