Критерия определяющие сущность понятия профессиональное мастерство. Критерии педагогического мастерства

УДК 378 Л. А. ФЕДЬКО

МАСТЕРСТВО И ПРОФЕССИОНАЛИЗМ КАК ОСНОВНЫЕ ПОКАЗАТЕЛИ ЗРЕЛОСТИ СПЕЦИАЛИСТА

Понятие «профессиональное мастерство» отражает не только высокую степень развития профессиональных умений, но и определенную организацию психических возможностей личности.

Три компонента: профессионализм знаний, общения, самосовершенствования обеспечивают полноценную и эффективную профессиональную деятельность, а следовательно, и мастерство. В статье представлены некоторые компоненты профессионального мастерства специалиста в области международных отношений.

Ключевые слова: мастерство, профессионализм, компетентность, знания, общение, саморазвитие, специалист, область международных отношений.

Mastership and professionalism as the principal indicators of the expert’s development. LUDMILA A. FED’KO (Far Eastern State Technical University, Vladivostok).

The idea of mastership reflects not only high degree of an expert’s professional skills but also a definite organization of a person’s mental abilities. The structure of mastership as a whole has three components: professionalism of knowledge, professionalism of communication and professionalism of self-development. The article presents some components of the mastership of an expert in the sphere of international relations.

Key words: mastership, professionalism, competence, knowledge, communication, self-development, mental abilities, person, expert, sphere of international relations.

Продуктивность трудовой деятельности зависит не только от личностных качеств научно-теоретической подготовки специалиста, но, главное, от его владения профессиональным мастерством. К мастерству надо стремиться в любой деятельности. По мнению И.П. Андриади, мастерство - это искусство, которое выражается в высоком уровне профессионализма, синтезе духовной и интеллектуальной культуры и профессиональной реализации знаний в практической деятельности, а мастер - это специалист, достигший высокого искусства в своем деле .

Исследователи Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Г.И. Ми-халевская и др. считают, что мастерство - это не просто сумма необходимых умений. Это умение решать проблемы способами и методами, подходящими к данным условиям и в данное время. Самое важное в творчестве мастера - то, что он в совершенстве может анализировать, обобщать, а главное - делать выводы из опыта своего и коллег. Мастер предугадывает трудности и стремится их предотвратить. Он видит профессиональные задачи в диалектическом единстве с другими и принимает решения с «дальним прицелом». Обогащает мастерство такт, интуиция, способность к экспромту. Мобильность знаний, гибкость в использовании профессиональных навыков и умений является основанием профессионального творчества .

По мнению Н.В. Кузьминой, можно творить, создавая нечто новое, генерировать идеи, но о творчестве возможно говорить и в том случае, если новое есть отражение новых связей и комбинаций уже известного. В творчестве выражаются ценностные приоритеты специалиста, индивидуальная особенность его интересов. Продуктом творчества являются решения текущих профессиональных задач, рационализаторские предложения, изобретения, служащие развитию как производства, так и самого человека .

Мастерство и профессионализм являются основными показателями зрелости специалиста. Одни исследователи отождествляют эти понятия, считают их синонимами. Другие полагают, что профессионализм - это определенный уровень сформированности мастерства. Третьи ставят его в один ряд с понятиями самообразование и самовоспитание.

Е.А. Климов отмечает, что идею профессионализма нельзя сводить только к представлению о высоком уровне умелости, это не просто некий уровень знаний, умений и результатов деятельности, но и определенная системная организация сознания психики человека, которая включает: свойства человека как целого (личности, субъекта деятельности), практические и гностические умения, информативность, знания, культуру профессионала, психодинамику .

ФЕДЬКО Людмила Александровна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры иностранных языков Дальневосточного государственного технического университета, Владивосток.

© ФеДьКО Людмила Александровна, 2008.

Вопросам изучения сущности и особенностей профессионализма в целом посвящены исследования Б.Г. Ананьева, И. Д. Багаевой, А.А. Бодалева, К.М. Гуревича, С.И. Ивановой, Е.А. Климова, В. А. Кедрова, Н.В. Кузьминой, А.И. Крымской, А.К. Марковой, В.С. Мерлина, В. Д. Шадрикова и др.

В структуре профессионального мастерства исследователи выделяют три составляющих его компонента: профессионализм знаний - основание, базис формирования профессионализма в целом, профессионализм общения - готовность и умение использовать систему знаний на практике, установку на будущую деятельность, профессионализм самосовершенствования -компонент, обеспечивающий динамичность, развитие профессионализма будущего специалиста посредством самооценки и оперативного устранения обнаруживаемых личных недостатков и пробелов в знаниях.

Профессия (лат. рт^еББю) определяется как постоянная специальность: род деятельности, занятий, служащий источником существования. В современном обществе это род деятельности, требующий специальных знаний и умений, специального образования. По замечанию Н.В. Кузьминой, сложившаяся профессия - это объективная реальность, связанная с наличием в обществе квалифицированных людей, умеющих продуктивно решать какие-то особые классы задач, рассчитанные на удовлетворение потребностей общества .

Любой специалист действует в условиях профессиональных норм и правил, которые можно рассматривать как систему ограничений и предписаний. В связи с этим каждый специалист находится перед выбором: что в его деятельности главное, а что второстепенное

Соблюдение ли норм и правил, его ли собственная карьера, престиж в глазах начальства, коллег.

Профессиональные нормы (по И.П. Андриади)

Это исторически сложившиеся стандарты профессионального поведения и деятельности, но в то же время они в большей мере отражают историческую действительность, а любая объективная реальность имеет субъективное отражение в сознании конкретного специалиста . А.Н. Леонтьев подчеркивает, что субъект деятельности вполне может понимать объективное положение ситуации, но в его отношение к ней вклиниваются личностные смыслы, которые в конце концов и управляют его поведением (цит. по ).

В психологии термин «личность» обозначает человеческий индивид как субъект отношений и сознательной деятельности или устойчивую систему социально-значимых черт, характеризующих индивида как человека того или иного общества или общности . Под личностью подразумевается некоторое ядро, интегрирующее начало, связывающее воедино различные психические процессы индивида и сообщающее его поведению необходимую последовательность и устойчивость .

Личность вносит свой вклад в развитие и функционирование общества прежде всего выполняя свою профессиональную роль, которую она выбирает самостоятельно, причем каждая профессия предъявляет

свои требования к личности и деятельности специалиста .

Готовность к труду определяется средствами ценностного отношением к нему, развитием способностей, умелостью (или основами профессионального мастерства), целенаправленностью развития .

Для определения уровня профессионализма исследователи предлагают следующие группы критериев.

1. Объективные - насколько человек соответствует требованиям профессии и какой вклад вносит в социальную политику.

2. Субъективные - насколько профессия соответствует требованиям человека, его мотивам, склонностям; удовлетворенность своим трудом.

3. Результативные - достигает ли человек результатов, необходимых сегодня обществу.

4. Профессиональные - использует ли человек социально приемлемые способы, приемы, технологии.

5. Нормативные - усвоил ли человек нормы, правила, эталоны профессии и умеет ли мастерски воспроизводить их на высоком уровне.

6. Индивидуально-вариативные - стремится ли человек индивидуализировать свой труд, реализовать в нем личные потребности, проявить самобытность, развить себя средствами профессии.

7. Наличного уровня - достиг ли человек достаточно высокого уровня профессионализма.

8. Прогностические - имеет и ищет ли человек перспективы роста, зону ближайшего профессионального развития.

9. Профессиональной обучаемости - готов ли человек к принятию опыта других людей, проявляет ли профессиональную открытость.

10. Творческие - стремится ли человек выйти за пределы своей профессии, преобразовать ее опыт, обогатить профессию личным творческим вкладом.

11. Социальной активности и конкурентоспособности - умеет ли человек заинтересовать общество результатами своего труда, привлечь внимание к насущным потребностям профессии, сохраняя при этом внутренний контроль с поиском причин низкой эффективности внутри самой профессии и деятельности.

12. Профессиональной приверженности - умеет ли человек соблюдать честь и достоинство профессии, видеть ее специфический неповторимый вклад в общество.

13. Качественные и количественные - для всякого специалиста важна оценка его профессионализма по обоим показателям для сопоставления, сравнения .

Мастерство как искусство создавать и воплощать результаты профессионального и жизненного опыта, преломленное через неповторимость творческой индивидуальности, отражается в профессионализме, основой которого является компетентность. Согласно словарю С. И. Ожегова, это понятие определяется как «осведомленный, авторитетный в какой-либо области» . Эти свойства позволяют личности продуктивно решать профессиональные задачи.

Рассматривая структуру профессионального мастерства, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова,

Мастерство и профессионализм как основные показатели.

Л.А. ФЕДЬКО

Г.И. Хозяинов и др. особое значение придают общим и профессиональным знаниям. Причем вторые, по их мнению, предполагают знания общие и специфические. Общие профессиональные знания, умения и навыки -это умения специалиста анализировать ситуацию, конструировать и организовывать свою деятельность. Однако по мнению Н.В. Кузьминой, способность к анализу, синтезу, абстракции, обобщению, переносу, т.е. профессиональному мышлению, нужны в любой деятельности

Профессиональной и непрофессиональной.

Профессиональное мышление состоит в умении применять специальные знания при решении профессиональной задачи в новой ситуации. Это невозможно без развитой коммуникативной компетентности, эрудированности и знания требований, предъявляемых к специалисту государством и обществом, знания цели своей деятельности, путей и средств ее достижения, методов исследования, технологии их применения.

Производственный процесс осуществляют люди, одновременно решающие многочисленные технические, технологические, организационные задачи. Поэтому совершенствовать их деятельность можно только обучая профессионализму мышления и антиципации.

Мышление и речь под влиянием овладения теорией профессиональной деятельности и применения ее на практике, при решении профессиональных задач приобретают профессиональную направленность .

В целостной системе деятельности современного специалиста существенную роль играет профессионализм общения, являющийся основой эффективного взаимодействия и достижения общей цели. Многие исследователи рассматривают общение как информационный процесс. Л.С. Выготский подчеркивает, что понимание речи человеком «есть нечто большее, чем выполнение реакции по звуковому сигналу и представляет собой не примитивную реакцию, а активную форму проявления личности» .

В субъект-субъектной схеме межличностного общения справедливо отмечается взаимная активность его участников. Но далеко не каждый субъект видит в другом партнера, а не объект, который можно «с пользой» применить для достижения своих целей .

Различные подходы к определению структуры общения выделяют коммуникативную, интерактивную и перцептивную стороны общения. Коммуникативная представляет собой обмен информацией между общающимися индивидами. Содержание, заключенное в сообщении, несет в себе не только ценности и эмоции, но и субъективизированные знания. Интерактивная состоит в организации взаимодействия между общающимися индивидами, т.е. в обмене не только знаниями, идеями, но и действиями. Перцептивная означает процесс восприятия и познания друг друга партнерами по общению и установление на этой основе взаимопонимания .

Полноценная и эффективная профессиональная деятельность, а следовательно, профессиональное мастерство невозможны без взаимопонимания с окружающими, которое основывается на расположении,

своеобразной «повернутости» к людям. Искренность и доброжелательность - залог успешного общения, а техника и приемы взаимодействия позволяют быть лучше понятыми.

В настоящее время перед высшей школой России -важнейшим звеном системы народного образования -стоит актуальная задача совершенствования подготовки специалистов высшей квалификации, способных на высоком уровне реализовать поставленные перед ними профессиональные задачи и отвечать за результаты их решения. К их числу относят и специалистов в области международных отношений. Анализ специальной литературы позволяет отметить, что их деятельность полифункциональна и специфична: она осуществляется в иноязычной среде и предъявляет повышенные требования к личностным свойствам. Специалист в области международных отношений - это человек, обладающий совокупностью мировоззренческих свойств личности, интеллектуально-мыслительных и психологических знаний, которые определяются понятием «дипломатия» и отражаются в его профессиональной деятельности.

Дипломатия - это средство проведения внешней политики государства, представляющее собой совокупность невоенных практических мероприятий, приемов и методов, применяемых с учетом конкретных условий и характера решаемых задач: официальная деятельность глав государств и правительств, министров иностранных дел, ведомств иностранных дел, дипломатических представительств за рубежом, делегаций и международных конференций по осуществлению целей и задач внешней политики, защите прав и интересов государства, его учреждений и граждан за границей. С понятием «дипломатия» связывают искусство ведения переговоров в целях предотвращения или урегулирования международных конфликтов, поиск компромиссов и взаимно приемлемых решений, а также расширение международного сотрудничества .

Личность специалиста в области международных отношений была и остается одной из важных переменных при анализе внешней политики. Дипломат должен обладать авторитетом, который дает силу, проистекающую из его личностных качеств. Влияние личности политика на принятие решений опосредуется рядом обстоятельств и оказывается более выраженным не в обыденной, а в экстраординарной или кризисной ситуации.

В структуре такой личности исследователи выделяют следующие группы свойств:

Мировоззренческие, к которым относятся отношения к общепризнанным социальным ценностям; правовое сознание, включая отношение к праву, закону, государству; этические и моральные нормативы, в том числе чувство верности, чести, собственного достоинства;

Интеллектуально-мыслительные - общие профессиональные знания, способность решать типовые и нестандартные мыслительные задачи, обучаемость, наблюдательность, умение сконцентрироваться на

предмете познания, воспринимать информацию в процессе коммуникации и т.д.;

Психологические: развитость воли, отношение комфортности и нонкомфортности, психологическая восприимчивость (эмпатия), коммуникативность, самооценка, терпение и т.д.

Разрабатывая модель современного специалиста,

A.Е. Жалинский, В. Л. Исраэлян и др. исследователи включают общие и специфические (специализированные) требования и показатели:

Политическая зрелость, принципиальность, правильное понимание своего общественного и государственного долга;

Высокая общая культура, всесторонняя духовная и интеллектуальная развитость;

Высокий, притом «специализированный», нравственный уровень - подчинение профессиональной деятельности ряду этических норм, таких как честность, уважительное отношение к людям, внимание к ним и т. д.;

Надлежащая общая профессиональная культура, развитое профессиональное мышление;

Глубокое знание международного права и практика его применения;

Общепрофессиональные практические навыки -умения (навыки исследования фактов, нахождения, толкования и составления нормативных документов, устных выступлений по профессиональным вопросам и т.д.);

Общекоммуникативные и организационные качества, навыки работы с людьми, знание их психологии;

Навыки научно-исследовательской работы;

Качества общественного деятеля, в частности, навыки публичных выступлений .

Специалист данного профиля, как подчеркивает

B. Л. Исраэлян, должен быть отличным психологом, который может просчитывать действия. Немаловажную роль играют его аналитические способности. Обладая гибким умом, каждую конкретную ситуацию специалист в области международных отношений должен пропустить через «сердце и душу», интуитивно предугадывать возможные результаты, находить подход ко всем людям, уметь их убеждать .

Я. Нергеш, В.И. Попов и др. отмечают, что иногда истоки конфликта лежат не в сфере реальности, а в восприятии его участников. Подозрения, основанные на традиционном недоверии и предубеждениях, заставляют участников конфликта воспринимать действия друг друга как угрозу, даже когда это не так. Часто случается, стороны неверно считают, что их цели несовместны. В такой ситуации путь к разрешению проблемы - разъяснение цели и намерений сторон. Стратегия разрешения конфликта направлена прежде всего на изменение политики конфликтующих сторон по отношению к друг другу и лежащего в ее основе восприятия . Именно поэтому в целостной системе профессионализма деятельности специалиста в области международных отношений существенную роль играет профессионализм общения.

Итак, понятия «мастерство» и «профессионализм» взаимосвязаны. Слагаемые мастерства - профессионализм знаний, общения, самосовершенствования. Профессиональное мастерство как свойство личности отражает ее духовно-нравственную и интеллектуальную готовность к творческому осмыслению социально-культурных ценностей общества.

Профессиональное мастерство специалиста в области международных отношений - это совокупность мировоззренческих свойств личности, интеллектуально-мыслительных и психологических знаний, умений и навыков, обеспечивающих успешность и оптимальный результат во внешнеполитической стратегии, тактике, соответствующих дипломатических актах, взаимном обмене информацией, подготовке и заключении договоров, мирном разрешении спорных вопросов и конфликтов, возникающих между государствами.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Андриади И.П. Основы педагогического мастерства. М.: Академия, 1999. 160 с.

3. Введение в теорию международных отношений и анализ внешней политики: учеб. пособие / Н.А. Ломагин, В.Е. Кузнецов, А. В. Лисовский и др. СПб.: Сентябрь, 2001. 166 с.

4. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. Проблема психологического развития ребенка / под ред. А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия. М.: АПН РСФСР, 1956. 519 с.

5. Жалинский А.Е. Профессиональная деятельность юриста. Введение в специальность: учеб. пособие. М.: БЕК, 1997. 330 с.

6. Исраэлян В.Л. Дипломаты лицом к лицу. М., 1990. 351 с.

7. Климов Е.А. Психология профессионала. Москва: Инт практической психологии; Воронеж: МОДЭК, 1996. 400 с.

8. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. М.: Высш. шк., 1989. 168 с.

9. Кузьмина Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высш. шк., 1990. 117 с.

10. Ломов В.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. 443 с.

11. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. 308 с.

12. Методические и методологические проблемы. Вып. 5. СПб.: СПб. акмеологическая академия, 2000. 316 с.

13. Михалевская Г.И. Основы профессиональной педагогической грамотности. СПб.: ЭГО, 2001. 292 с.

14. Нергеш Я. Поле битвы - стол переговоров. М.: Между-нар. отношения, 1989. 264 с.

15. Ожегов С.И., Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка. М.: Азъ, 1994. 907 с.

16. Попов В. И. Современная дипломатия: теория и практика: курс лекций. Ч. 1. Дипломатия - наука и искусство / ДА МИД РФ. М.: Науч. книга, 2000. 576 с.

17. Психологический словарь / под ред. В.П. Зинченко, Б.Б. Мещерякова. М.: Педагогика, 1999. 440 с.

18. Психология, акмеология, педагогика - образовательной практике / под ред. А.А. Крылова, В. А. Якунина. СПб.: Изд-во СПб. ун-та. 2001. 264 с.

Профессиональное мастерство и его структура. Деятельность по укреплению законности и правопорядка предъявляет высокие требования к профессиональному мастерству персонала юридических органов, и они непрерывно возрастают. Формирование профессионального мастерства - одна из важнейших задач в подготовке специалиста, а ее решение определяет основное содержание и методы его профессионального обучения.

Всякая деятельность в психологическом плане характеризуется не только видимыми движениями, но и теми психологическими и психофизиологическими феноменами, которые выполняют по отношению к ним программирующую, контролирующую и регулирующую роль. Понимание их, учет закономерностей их формирования и функционирования выступают важной стороной научно-эффективного подхода к обучению.

Профессиональное мастерство, как специфическая сторона подготовленности специалиста-личности к профессиональной деятельности, - это высокая степень его профессиональной обученности, позволяющая компетентно решать профессиональные задачи.

Юрист - это специалист в области юриспруденции, юридической работы и главного в ней - ведения юридических дел, т.е. жизненных случаев, выступающих в качестве обособленных, самостоятельных предметов юридического рассмотрения (преступлений, гражданских споров, конфликтов и других случаев, которые требуют оценки, рассмотрения и решения в соответствии с нормами права). Его мастерство как специалиста, как человека, профессионально искушенного в юридических делах, складывается из специально-юридической обученности и профессионально-психологической подготовленности (рис. 4.5). Последнее обусловлено тем, что его мастерство связано с искусством общения, работы с людьми, воздействий на них. Оно несводимо к безукоризненному выполнению юридически значимых действий по ведению юридических дел. Нельзя представлять юридические дела так, словно они состоят лишь в процедурно правильном совершении юридически значимых действий (вызов свидетеля, предъявление обвинения, осмотр места происшествия и пр.), составлении юридических документов, оформлении доказательств, проведении экспертиз, научных заключений и др. Из них невозможно изъять человека, игнорировать зависимость успешности их ведения от понимания и учета его психологии, индивидуальности, активности. Без этого они похожи на сухое дерево без листьев, лишенное жизни и превратившееся в вещество.

Рис. 4.5. Психологическая структура профессионального мастерства юриста

Специально-юридическая обученность юриста, его знания. Она связана с наличием у него, как специалиста, совокупности соответствующих профессиональных знаний, навыков и умений.

Профессиональные знания - это профессионально важная информация, ставшая достоянием сознания (в том числе памяти) специалиста. В психике они представлены в виде закрепленных в памяти образов предметов и явлений, терминов, понятий, категорий и их систем (теорий, научных учений, содержания учебных дисциплин, профессиональных концепций, сведений, документов, рекомендаций, инструкций и пр.). Опираясь на знания, профессионал разбирается в жизни, правовой сфере, обстановке, планирует решение стоящих перед ним задач, продумывает пути выполнения служебных функций, изучает возникающие проблемы, намечает цели и задачи их решения, готовит решения, выбирает способы действий, контролирует и оценивает свое поведение. Чем глубже и обстоятельнее он понимает все это, тем выше его профессионализм, тем успешнее его деятельность. В ситуациях конфронтации, борьбы с преступником специалист побеждает, если он больше знает, глубже понимает все аспекты и тонкости их.

Тенденции изменений в сфере правопорядка, расширение и усложнение задач, стоящих перед работниками юридических органов, повышенные требования к эффективности их деятельности при строгом соблюдении законности и уважении прав граждан повышают роль профессиональных знаний. Изменилась не только роль знаний, но и требования к их многогранности, обстоятельности, содержанию, глубине. Нужны знания фундаментальные, научные, комплексные, актуальные и практически значимые. Поэтому формирование знаний выступает исходной задачей в обучении специалиста и формировании его мастерства.

Юрист - человек, профессионально овладевший юридическими знаниями. Профессионально - значит, на строго научной основе, всесторонне, глубоко, осознанно, с убежденностью, прочно. Специалисту нужно овладение фундаментальными и специализированными, прикладными знаниями. Фундаменталъные знания - общие, системные, обстоятельные, глубокие знания в облети права, его основных закономерностей, механизмов, положений и в смежных областях. Они составляют основу профессионального образования, обеспечивают видение широких и дальних горизонтов своей профессиональной деятельности, способность исходить всегда не из узко профессиональных, \ из государственных интересов, осуществлять всесторонне взвешенный, Осмысленный, комплексный подход в решении задач.

Специализированные профессиональные знания имеют непосредственно прикладное значение. Это знания в конкретной области правоохранительной деятельности, обеспечивающие осмысленное выполнение профессиональных действий и решение задач.

Современные требования, содержащиеся в новых законах об образовании в России, обязывают гармонично сочетать формирование фундаментальных и специализированных знаний у слушателей, не допускать снижения первых ниже уровня, предусмотренного государственными образовательными стандартами, не сводить обучение к профессиональному натаскиванию, но не допускать и противоположной крайности - голой абстрактности обучения, его оторванности от жизни.

Профессиональные навыки. Как бы ни были важны знания, но профессионал - это прежде всего человек, умеющий профессионально действовать, получать практические результаты. Психологическими компонентами мастерства, обеспечивающими это, выступают профессиональные навыки и умения. Профессиональным навыком называется автоматизированный способ выполнения действия, обеспечивающий эффективность последнего. Свойства навыков: скорость, точность, экономичность (выполнение при минимально возможных усилиях и затратах энергии), машинальность (выполнение без концентрации внимания на технике действий), стереотипность (одинаковость выполнения при повторениях), консервативность (трудность изменения), надежность (противодействие разрушающим факторам - перерывам в выполнении, помехам, отрицательным психическим состояниям специалиста), успешность.

Навыки - автоматизированные компоненты сознательной деятельности. Они освобождают сознание специалиста от черновой работы, т.е. от припоминания разных сведений, приемов, рекомендаций того, что и как делать, от контроля за движениями рук и ног, от размышления над соблюдением простейших правил. Они позволяют автоматизированно выполнять действия, отработанные до навыка, и одновременно концентрировать внимание на чем-то другом, не менее важном: наблюдении за обстановкой, собеседником, их оценке, размышлении о способах преодоления трудностей, путях достижения более высокого результата и пр. Было бы, однако, неверным назвать навыки бессознательными. Они всегда выступают способами сознательно осуществляемой деятельности и всегда находятся на периферии сознания, держащего их под контролем. Убедительным подтверждением этого служит факт мгновенного активного подключения сознания, когда реализация навыка сталкивается с какой-то трудностью, нарушением его стереотипного выполнения. Навыки позволяют действовать успешно в трудной обстановке, когда нет времени для размышлений и надо выдержать ее испытания, экономить силы и сохранять высокую работоспособность.

Физиологическую основу навыков составляют упрочившиеся системы условно-рефлекторных нервных связей (функциональные системы, динамические стереотипы). Последние формируются в результате многократного повторения одних и тех же действий. При этом повторяются и ощущения, восприятия, процессы памяти, внимания, представлений, воображения, мышления, а не только мышечные, физиологические процессы. Постепенно упрощаются, облегчаются, сокращаются переходы от одного элемента действия к другому, процессы программирования, осмысления, контроля, оценки, регулирования действий. В результате складывается и психологическая культура навыка в виде многократно и хорошо, во всех деталях и вариантах, продуманной «мысленной картины» действия, состоящей из системы образов, представлений и речемыслительных, логических связей. В основе навыка лежат физиологическая и психологическая системности, связанные между собой. То, что мы наблюдаем в виде быстрых, точных и в то же время непринужденно выполняемых движений и действий опытного специалиста, - лишь внешнее выражение сложившейся «внутренней схемы навыка», которая выполняет программирующую, оценочную и регулирующую роль по отношению к развертывавшемуся вовне действию и составляет его внутреннее содержание.

Во «внутренней схеме» навыка выделяются компоненты и связи «входа» - сенсорные (ощущения и восприятия, обеспечивающие быстрое и тонкое улавливание важных для выполнения действия изменений в обстановке, используемой технике, работе других сотрудников, собственных рук, ног, тела и пр.), «центра» - умственные и «выхода» - двигательные. Удельный вес их в разных навыках не одинаков. В зависимости от преобладания какого-то типа связей различают навыки сенсорные (ощущений и восприятий), умственные и двигательные. Примером профессиональных сенсорных навыков сотрудника правоохранительных органов могут быть навыки наблюдения, проверки документов, осмотра; оценки расстояний, величин объектов; идентификации человека по фотороботу; обнаружения (зрением, слухом, обонянием и др.) малозаметных, но профессионально важных признаков; выявления и оценки психического состояния собеседника, различения интонаций его голоса и выражения глаз; своевременного обнаружения скрытых приготовлений задержанного к каким-то действиям и т.п. Жестикуляция регулировщика дорожного движения, уверенное выполнение приемов задержания преступника или самозащиты, манипуляция органами управления транспортным средством, обращение с оборудованием следственного чемодана, движение рук при обыске человека, быстрое выхватывание пистолета из кобуры и т. п. - профессиональные двигательные навыки. Навыки работы с документами, их оформления и заполнения по стандарту, чтения карты, быстрой оценки обстановки, интуитивных решений, быстрых расчетов, самоконтроля, соблюдения некоторых норм и положений инструкций (процессуальная последовательность допроса, осмотр места происшествия по определенной схеме - расходящейся или сходящейся спирали, справа налево или наоборот и пр.) - примеры профессиональных умственных действий. Нередки и комплексные профессиональные навыки, содержащие признаки сенсорных, двигательных и умственных навыков в разных пропорциях: речевые навыки, навыки общения, навыки реагирования на аварийно-опасную ситуацию при дорожном движении, навыки проверки документов, удостоверяющих личность граждан, стрельбы из пистолета, работы на персональном компьютере и др.

Качественные изменения профессиональных навыков в современных условиях выражаются в повышении удельного веса связей «входа» и особенно «цейтра». За внешне простыми и часто не требующими специального освоения движениями и действиями (нажатие кнопки, заполнение протокола, наблюдение за лицом собеседника, хождение по улице, осмотр места происше-ствия!, допрос и др.) скрывается сложная познавательная, волевая и эмоционально насыщенная внутренняя деятельность. Однако для отдельных специалистов (занимающихся борьбой с организованной преступностью, решающих задачи по нейтрализации террористов, вооруженных преступников и т.п.) резко возросли требования и к двигательным навыкам - разнообразным способам ведения силовой борьбы с преступниками, их подавления и задержания. Изменение психологических характеристик многих профессиональных навыков юристов, разных специалистов правоохранительных органов предъявило более высокие требования к методике их формирования и полноценной отработке всех свойств навыков.

По содержательно-функциональным особенностям навыки специалиста весьма разнообразны: навыки работы с документами, навыки работы со средствами связи, навыки использования оружия и специальных средств, навыки работы на компьютере, навыки выполнения профессиональных действий, навыки анализа обстановки и анализа результатов действий и пр. Навыки бывают простые и сложные. Отдельные автоматизированные движения - пример простых навыков. Сложные навыки включают в себя простые в качестве элементов более сложных структур. Так, даже навык стрельбы из пистолета в простейших условиях включает навык правильного держания пистолета, навык прицеливания, навык нажатия на спусковой крючок. Высокое профессиональное мастерство всегда характерно владением преимущественно сложными навыками.

Профессиональные умения. Профессиональное умение - это освоенный специалистом комплексный способ успешных профессиональных действий в нестандартных, необычных, сложных ситуациях. В основе его лежит психическое образование, объединяющее знания и навыки специалиста со специальной обученностыо использовать их при действиях в таких ситуациях. В умении есть элементы автоматизма, но в целом оно всегда осуществляется осознанно. 1 В отличие от навыка в умении отчетливо и активно представлено мышление. Если навыки обеспечивают уверенные и эффективные действия в стандартных, почти одинаковых, повторяющихся ситуациях, то умение - в нестандартных, заметно отличающихся друг от друга при повторениях. Они выражаются в обученности специалиста тому, чтобы он мог изучить и понять своеобразие ситуации, принять адекватное ей решение, видоизменить порядок и способы действий так, чтобы они отвечали реалиям обстановки; действовать осмысленно, контролируя себя и внося по необходимости коррективы в действия для наилучшего достижения цели. В умении всегда присутствует элемент творчества. Свойства умений: адекватность ситуации, осмысленность, гибкость, отвечающая обстановке скорость выполнения, надежность, успешность.

Различают простые и сложные умения. Если используемые знания нет нужды преобразовывать и из них прямо вытекает, что и как делать, то, поступая соответствующим образом, специалист проявляет простое умение. Нередко такие умения выступают начальным этапом формирования какого-то навыка и самостоятельного значения для мастерства не имеют.
Другое дело - сложные умения. Именно они несут в себе те признаки, которые выделены в определении умения, приведенном выше. Сложное умение включает в себя знания и навыки, но само никогда в навык не превратится. Например, (такие профессиональные действия, как осмотр места происшествия, допрос, задержание вооруженного преступника, личный сыск, разведывательный Допрос, патрулирование, раскрытие преступления по горячим следам, освобождение заложников, обучение подчиненного, профилактическая беседа и многие другие, сколько бы раз они ни выполнялись одним и тем же сотрудником правоохранительных органов, никогда не будут выполняться бездумно, машинально, автоматически. Каждый раз ему надо будет напряженно думать, искать, творить, проявлять самостоятельность.

Умения классифицируются и по другим признакам, например, по содержанию действий, по специальностям, по условиям действий. Различают еще умения юриста, умения организатора-управленца, умения работы с людьми и др.

Сложные профессиональные умения - венец специальной обученности и профессионального мастерства специалиста органов правоохраны. Неслучайно на Руси высококвалифицированных специалистов называли умельцами. Формирование профессиональных умений у юристов - важнейшая задача обучения их.

Обучая студентов юридических образовательных учреждений, совершенствуя мастерство практикой, занимаясь самообразованием и самообучением - всегда следует определять точный перечень знаний, навыков и умений, которые должны быть приобретены и усовершенствованы за время учебы и при изучении каждой учебной дисциплины, в данный период работы над собой и формировать их, учитывая их свойства, психологические характеристики и особенности формирования.

1 Некоторые теоретики даже определяют навык как автоматизированный компонент умения, обеспечивающий успешность и легкость его выполнения (см.: Казанский Н.Г., Назарова Т.О. Дидактика. - М., 1990. - С. 30).

Введение

Заключение

Введение

Целью производственного обучения является формирование основ профессионального мастерства в области определенной профессии или группы профессий. Процесс производственного обучения происходит на основе тесной взаимосвязи теории и практики. Практические умения и навыки формируются на основе знаний, которые в ходе их применения совершенствуются, углубляются, расширяются. Таким образом, чтобы теория опережала практику, необходимо выполнять домашние задания, для усвоения материала.

Домашнее задание - типичный пример самостоятельной работы учащихся, без которой невозможно обеспечить единство преподавания и самостоятельного обучения. Однако в последнее время некоторые считают, что домашние задания не являются обязательным для усвоения материала.

В работе я ставлю перед собой цель - изучить литературу и ответить на вопросы:

) каковы задачи, структура и содержание профессионального обучения;

) система домашних заданий и их роль в обучении.

1. Задачи, структура, содержание профессионального обучения

Задачи и основную направленность процесса производственного обучения необходимо рассматривать в тесной взаимосвязи с перестроечными процессами происходящими в общество, с учетом основных целей профессионально-технического образования.

В соответствии с концепцией профессионально-технического образования основные цели его определяются следующим образом:

создание условий для получения каждым человеком профессии и включения его в общественно-полезный производительный труд в соответствии с его интересами и способностями;

удовлетворение текущих и перспективных потребностей экономики и квалифицированных, конкурентоспособных рабочих, обладающих широким политическим кругозором, профессиональной мобильностью, общей культурой;

обеспечение переподготовки рабочих кадров, повышения их квалификации применительно к современным требованиям научно-технического прогресса, быстро меняющихся потребностей производства;

воспитание на передовых традициях рабочего класса, приоритетах общечеловеческих ценностей социально активных, творческих членов общества.

Цели профессионально-технического образования рассматриваются в единстве и реализуются через содержание, организационные структуры, формы, методы, средства профессионального обучения и воспитания с учетом возрастных, психофизиологических особенностей учащихся, отраслевых и территориальных потребностей, с опорой на исторические и национальные традиции соответствующих регионов.

Исходя из такого понимания задач производственного обучения, выделим основные критерии-показатели, определяющие сущность понятия профессиональное мастерство:

качество выполнения учебно-производственных работ: выполнение технических и технологических требований к работе, соответствие ее установленным показателям и параметрам, получение устойчивых. положительных результатов;

производительность труда: выполнение установленных норм времени и выработки, способность ценить фактор времени, стремление к освоению высокопроизводительной техники и технологии, наиболее экономных и производительных способов организации труда;

умение выполнять и применять рациональные приемы и способы работы, методы и способы труда передовиков и новаторов производства;

техническая культура: умение работать с применением современной техники и технологии, высокая технологическая дисциплина, умение применять в работе технические знания, техническая эстетика;

производственная самостоятельность: умение выбрать способы работы, обеспечивающие высокое качество и производительность труда, наметить рациональный процесс выполнения учебно-производственных работ, самостоятельно разобраться в производственной обстановке, принять правильное решение; осуществление рационального самоконтроля хода и результатов работы;

творческое отношение к труду: способность вносить в процесс выполнения учебно-производственных работ новое, оригинальное, совершенствовать организацию труда, трудовые приемы, инструменты, приспособления; стремление и способности к техническому изобретательству и рационализации;

культура труда: способность к привычке планировать свой труд; умение рационально использовать рабочее время, рационально организовать и содержать рабочее место в соответствии с требованиями научной организации труда; соблюдение в процессе выполнения учебно-производственных работ правил безопасности труда, санитарии и гигиены.

К решению этих задач, к формированию у учащихся этих качеств в конечном итоге сводится весь процесс производственного обучения. Их реализация составляет сущность обучающей деятельности мастера и учебной деятельности учащихся. В них сконцентрированы и образовательные, и воспитательные, и развивающие функции процесса производственного обучения.

Это система знаний, умений и навыков представляет собой обобщенное отражение научно-технических основ производства, накопленного практического опыта осуществления производственных процессов по конкретным видам труда, а также положительного опыта практики профтехучилищ по подготовке квалифицированных рабочих.

Основой определения содержания производственного обучения является анализ содержания трудовой деятельности квалифицированного рабочего соответствующей профессии (специальности).

Трудовая деятельность - эго совокупность трудовых действий рабочего (физических и умственных), при помощи которых он воздействует на предметы труда и управляет работой средств труда (оборудования, оснастки, приспособлений и т.п.)

Анализ трудовой деятельности с целью определения содержания производственного обучения осуществляется с трёх точек зрения:

)функциональной;

) структурной;

)педагогической.

Трудовая деятельность по большинству профессий включает следующие типичные функции: планирование, подготовка, осуществление, контроль и обслуживание производственного процесса.

При этом необходимо подчеркнуть, что закономерности развития научно-технического прогресса, комплексная механизация и автоматизация производства неизбежно приводят к повышению в структуре трудовой деятельности квалифицированного рабочего. Рабочий всё меньше воздействует на предмет труда.

Важное значение в трудовой деятельность имеет расчленение содержания на относительно законченные структурные элементы - трудовые процессы, операции и приёмы.

Наиболее крупной единицей трудовой деятельности является трудовой процесс, который охватывает все действия рабочего, связанные с выполнением определенного вида законченных работ, типичных для данной профессии или группы профессий. Для токаря, например, законченной работой будет обработка детали, для слесаря - изготовленное изделие, отремонтированный станок, для наладчика - наладка станка для обработки определенного вида деталей.

Для большинства профессий квалифицированных рабочих характерный для них трудовой процесс и связанный с ним вид работ носит сложный (комплексный) характер. Поэтому трудовые процессы принято расчленять на трудовые операции, каждая из которых характеризуется применением однотипных инструментов, приспособлений, одних и тех же или родственных способов труда.

В свою очередь операции делятся на трудовые приемы, каждый из которых имеет частную роль. Многие приемы входят в различные операции, как нередко одни и те же операции включаются в различные трудовые процессы. Наряду с этим встречаются приемы, присущие только одной операции, и операции, характерные лишь для одного трудового процесса.

Таким образом, основным содержанием процесса производственного обучения с позиций функционального и структурного анализа трудовой деятельности рабочего является формирование у учащихся совокупности умений и навыков выполнения трудового процесса, включающего трудовые операции и приемы, связанные с его планированием, подготовкой, осуществлением, контролем и обслуживанием.

Возникает вопрос, а как сочетать учебные и производственные задачи обучения? Степень взаимного приспособления каждого из этих двух процессов не всегда одинаково зависит от особенностей содержания трудовой деятельности и условий обучения. В ряде случаев производственный процесс, как таковой использовать для целей обучения настолько трудно, а подчас и невозможно, что приходится приспосабливать главным образом учебный процесс к производственному. Это характерно для обучения профессиям, связанным с обслуживанием автоматизированных процессов, в особенности химических и энергетических. Поэтому иногда приходится моделировать отдельные стороны управления процессами - создавать тренажеры и приспосабливать к обучению уже не сам процесс, а его модель.

Основными факторами, которые определяют взаимоотношения учебной и производственной сторон внутри производственного обучения являются следующие:

возможность вычленения в производственном процессе в целях обучения отдельных структурных элементов: операций, приемов, трудовых движений;

возможность группировать разновидности операций, приемы;

повторяемость основных операций и приемов в трудовом процессе.

Учебные характеристики трудовых процессов можно объединить в один решающий фактор - возможность превращения той или иной части трудового процесса в самостоятельную часть процесса обучения.

2. Система домашних заданий, их роль в обучении

Домашнее задание - это задание, задаваемое учителем ученику для самостоятельного выполнения после уроков. Домашнее задание закрепит новый изученный на уроке материал, усвоение которого носит концентрированный характер. Самое элементарное в домашнем задании - это буквальное повторение пройденного учебного материала.

Домашние задания различают по задачам, которые они выполняют и по видам:

.Усвоение фактического материала. В первую очередь здесь предлагается закрепление знаний и навыков, полученных на уроке. Это достигается различными письменными упражнениями, решением задач, работой над текстом учебника, наблюдениями за окружающими явлениями.

.Усвоение знаний в системе. Имеются в виду такие задания, которые требуют установления причинно-следственных и других связей и отношений между изучаемыми явлениями или процессами. Учащиеся должны выделить в изучаемом материале наиболее существенные понятия или закономерности, определить последовательность событий, классифицировать фактические данные.

.Формирование обобщения. Здесь речь идет о сложной мыслительной работе, предполагающей достаточно прочные навыки и умения, связанные с применением мыслительных операций, особенно сравнения, анализа, синтеза, обобщения. Ученик должен самостоятельно изучить материал, выделить из него существенное, установить имеющиеся связи между рассматриваемыми явлениями и сделать обобщающие выводы.

.Применение знаний. Здесь речь идет о различных практических работах, позволяющих установить тесную связь между теорией и практикой. Обычно подобные задания завершают изучение теоретического материала и требуют от учащихся целого ряда практических умений и навыков, которые вырабатываются как в классной, так и во внеклассной работе.

.Контроль знаний учащихся. Здесь предполагаются такие задания, которые специально предназначены для проверки знаний, умений и навыков. От учащихся требуется не только знание фактов и понятий, но и достаточно глубокое их осознание, умение применять знания в различных условиях, устанавливать необходимые связи и т. д.

.Нравственное воспитание учащихся. Речь идет о заданиях; специально направленных на формирование научного мировоззрения учащихся и на нравственное воспитание их. Несомненно, что почти все виды заданий способствуют решению этой задачи, но в данном случае учитель подчеркивает специальную цель и при проверке задания акцентирует на ней внимание учащихся.

Виды домашних заданий:

) Лежащие в основе развития знаний, умений и навыков:

·заучивание материала учебника и его пересказ;

·группировка материала по какому-либо признаку и подготовка к его изложению

·осознание последовательности отдельных фактов и положений;

·ответы на специально поставленные вопросы учителя;

·подготовка к ответу по заданию и плану, данному учителем;

·выделение в тексте основного и второстепенного материала,

·постановка опытов (домашних экспериментов по физике, химии, биологии, математике);

·практические работы, решение качественных задач;

·решение задач, связанных с материалом предыдущего урока;

·работа над устранением ошибок,

·письменные ответы на вопросы;

) Направленные на развитие творческих способностей и учитывающие индивидуальные особенности учеников:

·Сочинение

При написании сочинения учащиеся проделывают полезную работу - изучают учебную и научно-популярную литературу по теме, отбирают из большого материала необходимый минимум. Тематика сочинений разнообразна.

·Самостоятельное составление задач.

Положительное влияние на умственное развитие учащихся оказывают домашние задания по составлению задач. Для выполнения такой работы надо иметь знания об определенных явлениях, о соотношении различных величин, участвующих в процессе, уметь выбрать данные в соответствии с действительностью.

Составлять задачи можно:

) по применению математики в какой-нибудь отрасли народного хозяйства (такие задачи уместны после проведения экскурсии на производство);

) по составлению логических задач, числовых ребусов, чайнвордов и т.д.

В практике указанный вид домашнего задания не находит широкого применения. Многие учителя недооценивают работу по самостоятельному составлению задач учащимися. Между тем, самостоятельно составляя задачи, ученики глубже усваивают изучаемый материал, учатся выбирать для формулировок жизненные данные из окружающей жизни, оценивать получаемые результаты.

При составлении задач у учащихся вырабатывается навык творческой работы. Давая возможность учащимся внести свой вклад в поиск рационального условия задачи, вы не только побуждаете их работать упорнее, но и развиваете у них желательный склад ума.

·Домашние контрольные работы.

Определенную роль в воспитании самостоятельности, настойчивости, умения работать с книгой играют домашние контрольные работы, которые даются наряду с текущими домашними заданиями. В них необходимо предусматривать задания не только на простое воспроизведение изученного, сколько на применение усваиваемых правил, приемов, понятий в новых ситуациях, а также новое комбинирование материалов, его видоизменение, придумывание самостоятельных примеров.

Эти работы преследуют следующие цели:

1.приведение в систему материал какого-либо раздела, проследить линию вопроса по программе разных классов, обеспечивая необходимое повторение материала.

2.развитие мышления учащихся;

.предупреждение отставания учащихся;

.расширение и углубление знаний;

.воспитание интереса к предмету и др.

·решения нетипичных и нестандартных задач;

·изготовление наглядных пособий, схем, таблиц и т.д.

Все эти виды домашних заданий могут быть предназначены:

·для закрепления пройденного материала;

·для подготовки в усвоении нового материала.

Нужно отметить, что здесь приведены далеко не все виды домашних заданий, которые существуют, так как в основном вид домашней работы зависит от конкретного учебного предмета.

Умение правильно использовать и применять домашние задания в школьной практике дают возможность ученику развивать ответственность и самостоятельность, а учителю - видеть индивидуальные способности учеников.

Огромный вклад в обучения внес великий русский педагог, основоположник русской педагогической науки и народной школы в России К. Д. Ушинский (1824- 1871). Он считал выполнение домашних заданий необходимым видом учебных занятий, составной, обязательной частью обучения. С его точки зрения "без домашних уроков учение может продвигаться вперед лишь очень медленно". К. Д. Ушинский определял домашнюю работу как одну из форм самостоятельной работы, придавая при этом большое значение умению ученика самостоятельно учиться. В своих трудах он сформулировал ряд требований к домашним заданиям школьников:

·домашнее задание должно быть посильным;

·домашнее задание не должно быть большим по объему;

·домашнее задание не следует задавать на первых порах обучения, пока учащиеся не начнут работать самостоятельно.

Самостоятельный поиск и самостоятельное решение вопросов воспитывают у учащихся убежденность в знаниях, уверенность в своих силах, формируют потребность заниматься учебной деятельностью, воспитывают навыки самообразования.

Выполнение домашних заданий может способствовать развитию инициативы учащихся, активизировать их познавательную деятельность и тем самым развивать их мышление. Регулярное выполнение этих заданий втягивает учащихся в постоянную умственную деятельность, развивает потребность в умственной работе, толкает на поиски рационального использования времени, т.е. вырабатывает определенный стиль учебной деятельности.

Таким образом, домашняя учебная работа является весьма важной составной частью процесса обучения и выступает одной из существенных форм его организации.

производственный обучение домашний задание

Заключение

Весь процесс производственного обучения сводится к решению основных задач: повышение качества учебно-производственного труда, высокая производительность труда, владение приемами и способами труда передовиков и новаторов производства, техническая культура, творческое отношение к труду, культура труда; формирование у учащихся совокупности умений и навыков выполнения трудового процесса.

А что касается роли системы домашних заданий, то главное назначение домашнего задания:

·воспитание волевых усилий ребенка, ответственности и самостоятельности;

·овладение навыками учебного труда, выраженное в различных способах учебной работы;

·формирование умения добывать необходимую информацию из различных справочников, пособий, словарей;

·формирование исследовательских умений ученика (сопоставление, сравнение, предположение, построение гипотезы и т. д.).

Список информационных источников

1.http://ru.wikipedia.org/wiki/Домашние_задание (использование источника 10.03.2013)

2.http://festival.1september.ru/articles/511854/ Система домашних заданий для учащихся (использование источника 10.03.2013)

А.Г. Пашков, Труд в школе: кризис или обновление. М. 1992.

Скакун В.А. Преподавание общетехнических и специальных предметов в средних ПТУ. - М. Высшая школа 1987. [с.8-20]

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.

Гностические и рефлексивные.

Уровни педагогического мастерства

Уровни педагогического мастерства являются продолжением уровней работы учителя.

2. Адаптивный (низкий).

3. Локально-моделирующий (средний, достаточный). Этот уровень характеризуется высоким качеством в отдельных направлениях учебно-воспитательной работа с обучающимися.

4. Системно-моделирующие (высший). Это проявление творческого отношения ко всем видам деятельности, осуществление научного поиска путей повышения эффективности учебно-воспитательного процесса.

Компоненты педагогического мастерства отражают взгляд на профессиональную деятельность с точки зрения умений, необходимых для исполнения профессиональных функций.

Исследователи под умением понимают возможность эффективно выполнять систему действий в соответствии с целями и условиями ее осуществления.

Выделяются следующие группы умений, которые образуют компоненты педагогического мастерства :

1. Проектировочные;

2. Конструктивный;

3. Организаторские;

4. Коммуникативные;

Можно выделить несколько уровней владения мастерством. Задача педагогического вуза — помочь студенту овладеть основами мастерства как начальным уровнем его профессиональной подготовки: сформировать направленность, дать знание, развить способности, вооружить техникой.

Критериями мастерства педагога могут выступать:

• целесообразность (по направленности);
• продуктивность (по результату — уровню знаний, воспитанности учащихся);
• оптимальность (в выборе средств);
• творчество (по содержанию деятельности).

Структура педагогического мастерства — способности к педагогической деятельности. Они указывают на особенности протекания психических процессов, содействующих успешности педагогической деятельности. Анализ педагогических способностей отражен в целом ряде исследований.

Нам важно отобрать ведущие способности, без которых учитель как мастер своего дела не состоится. Если говорить о генеральной способности, объединяющей все ведущие, то она, с нашей точки зрения, наиболее точно определена Н.В. Кузьминой: это чувствительность к объекту — растущему человеку, формируемой личности. Опираясь на исследования названных авторов и других, можно вычленить следующие шесть ведущих способностей личности к педагогической деятельности:

• коммуникативность, включающая расположенность к людям, доброжелательность, общительность;
• перцептивные способности — профессиональная зоркость, эмпатия, педагогическая интуиция;
• динамизм личности — способность к волевому воздействию и логическому убеждению;
• эмоциональная устойчивость — способность владеть собой;
• перевод технических текстов;
• оптимистическое прогнозирование;
• креативность — способность к творчеству.

Способности к педагогической деятельности, как и к другой, можно обнаружить в том, как быстро идет профессиональное обучение, насколько глубоко и прочно будущий педагог овладевает приемами и способами педагогической деятельности. По-видимому, проверку своих способностей следует начать с коммуникативности, т.е. способности общаться. Вообще такой способностью обладает каждый человек, Но выражена она по-разному. Для учителя низкий уровень коммуникативности разрушает среду профессиональной деятельности, создает барьеры, препятствующие взаимодействию с учащимися. Итак, следует проанализировать, испытываете ли вы желание находиться в обществе, среди других людей (желание социального родства, т.е. есть ли расположенность к людям).

Общительность включает в себя не только желание и потребность в общении, но и способность испытывать удовлетворение от процесса коммуникации. Доброжелательность и ощущение удовлетворения от работы с учащимися, с людьми вообще сохраняет работоспособность, создает подпитку творческому самочувствию.

Общительности помогают развитые перцептивные способности , среди них — профессиональная зоркость, наблюдательность. Как может учитель принять целесообразное решение, если он не умеет быстро и верно фиксировать внутреннее состояние учащихся по мельчайшим внешним проявлениям, отличать подлинную внимательность от симуляций внимания, понимать мотивы поступков. Способность наблюдать — сложное качество. Она проявляется не только в умении видеть, слышать, но и в наличии интереса к тому, на что направлено наше внимание, а также в интенсивной работе ума по переработке информации. Как развивается наблюдательность? Мы видим то, что хотим увидеть, — отсюда начало в искренней заинтересованности. Наблюдение — это и анализ, — отсюда постоянные вопросы к себе для осмысления воспринимаемых явлений.

Быть мастером — значит предугадывать ход педагогического процесса, возможные осложнения, как бы овладеть педагогическим чутьем. Ничего мистического в этом нет. Такая способность может быть развита, хотя формирование ее очень сложно. Для педагога очень важно анализировать, предугадывать, опираясь не только на логические построения, но и на эмпатию — способность педагога идентифицировать (условно отождествлять) себя с учеником, встать на его позицию, разделять его интересы и заботы, радости и огорчения.

Способность к пониманию человека у педагога-мастера взаимосвязана со способностью к активному воздействию на него — то, что можно было бы назвать динамизмом личности. Динамизм — это способность к убеждению и внушению, это внутренняя энергия, гибкость и инициатива в разнообразии воздействий. Яркими иллюстрациями владения этими способностями является деятельность педагогов-новаторов. Их уроки энергичны, их позиция инициативна, их слово способно проникать в глубины сознания и подсознания. Рассмотрение содержания этой способности уже является подсказкой для поиска путей развития данных свойств личности.

Динамизм связан с эмоциональной устойчивостью, т.е. сфера влияния, поле притяжения хорошего педагога, как правило, распространяется прежде всего на себя. Самообладание, способность к саморегуляции создают эмоциональную устойчивость личности, возможность владеть ситуацией и собой в ситуации.

Выделяя оптимистическое прогнозирование как ведущую профессионально-педагогическую способность, мы тем самым подчеркиваем связь комплекса способностей с направленностью личности учителя, опирающегося на положительное в становлении личности каждого человека.

Федеральное агентство по образованию и науке

ТОЛЬЯТТИНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Контрольная работа

по дисциплине

«Педагогическое мастерство»

на тему : «Педагогическое мастерство как характеристика профессионализма».

Выполнил: Леванова И.А. гр. ПЕДз 442 Проверил: Щетинина В.В.

Г. о. Тольятти

2010

Содержание

Введение……………………………………………………………………2

Определение педагогического мастерства……………………………….4

Проявление профессионализма и мастерства учителя в решении педагогических задач……………………………………………………….10

Профессиональные ошибки в деятельности педагога……………………18

Заключение…………………………………………………………………..21

Список литературы………………………………………………………….23

Введение

Современная система образования, ориентированная на гуманистическое видение педагогического процесса, на отношение к ребёнку, как к главной ценности, на педагогическое творчество, предполагает готовность педагога к самостоятельному осмыслению условий, способствующих развитию его профессионализма.

Педагогическая биография учителя индивидуальна. Не каждый и не сразу становится мастером. У некоторых на это уходят многие годы. Случается, что отдельные педагоги, к сожалению, так и остаются в разряде посредственных.
Чтобы стать мастером, преобразователем, творцом, учителю необходимо овладеть закономерностями и механизмами педагогического процесса. Это позволит ему педагогически мыслить и действовать, т.е. самостоятельно анализировать педагогические явления, расчленять их на составные элементы, осмысливать каждую часть в связи с целым, находить в теории обучения и воспитания идеи, выводы, принципы, адекватные логике рассматриваемого явления; правильно диагностировать явление - определять, к какой категории психолого-педагогических понятий оно относится; находить основную педагогическую задачу (проблему) и способы ее оптимального решения.

А. С. Макаренко подчёркивал необходимость для учителя овладевать техникой педагогического мастерства и общения. Он утверждал, что ученики простят своим учителям и строгость, и сухость, и даже придирчивость, но не простят плохого знания дела. Выше всего они ценят в педагоге уверенное и четкое знание, умение, искусство, золотые руки, немногословие, постоянную готовность к работе, ясную мысль, знание воспитательного процесса, воспитательное умение. "Я на опыте пришел к убеждению, что решает вопрос мастерство, основанное на умении, на квалификации". Важнейшим умением учителя великий педагог считал умение «читать на человеческом лице, на лице ребенка, и это чтение может быть даже описано в специальном курсе. Мастерство воспитателя заключается в постановке голоса, в управлении своим лицом. Педагог должен быть в известной степени артистом, он не может не играть, соединяя с этой игрой любовь к детям, свою «прекрасную личность».

Педагог, с точки зрения науки, – это специалист, владеющий на высоком уровне приемами и способами педагогической деятельности, сознательно изменяющий и развивающий себя в ходе её осуществления, вносящий свой индивидуальный творческий вклад в развитие педагогической науки и практики, стимулирующий в обществе интерес к результатам своего труда. Он стремится заявить о себе широкой общественности, публично создать свой профессиональный имидж, который позволит ему претендовать на продвижение по службе и быть успешным.

Профессиональное мастерство приходит к тому учителю, который опирается в своей деятельности на научную теорию. Естественно, что при этом он встречается с рядом трудностей. Во-первых, научная теория - это упорядоченная совокупность общих законов, принципов и правил, а практика всегда конкретна и ситуативна. Применение теории на практике требует уже некоторых навыков теоретического мышления, которыми учитель нередко не располагает. Во-вторых, педагогическая деятельность - это целостный процесс, опирающийся на синтез знаний (по философии, педагогике, психологии, методике и др.), тогда как знания учителя зачастую как бы разложены "по полочкам", т.е. не доведены до уровня обобщенных умений, необходимых для управления педагогическим процессом. Это приводит к тому, что учителя часто овладевают педагогическими умениями не под влиянием теории, а независимо от нее, на основе житейских донаучных, обыденных представлений о педагогической деятельности.

Определение педагогического мастерства

Педагог - профессионал - этот вопрос всегда волновал детей и их родителей, так как хорошее образование и воспитание является одной из значимых духовных ценностей современного общества.

Обобщенные в теории знания о структуре педагогической деятельности исключают неправомерные решения и акции, позволяют действовать без лишних затрат энергии, без изнурительных проб и ошибок.

«Педагогический профессионализм» определяется через понятие «педагогическое мастерство». Педагогическое мастерство рассматривается как идеал педагогической работы, побуждающий педагогов к самосовершенствованию, как важнейшее качество личности преподавателя и как эталон, содержащий оценку эффективности педагогического труда.

Одним из важнейших критериев педагогического мастерства в современной педагогике считается результативность работы учителя, проявляющаяся в стопроцентной успеваемости школьников и таком же (стопроцентном) их интересе к предмету, то есть педагог - мастер, если умеет учить всех без исключения детей. Профессионализм педагога наиболее ярко проявляется в хороших результатах тех учеников, которых принято считать не желающими, не умеющими, не способными учиться.

При характеристике понятия "педагогическое мастерство" возникает ряд проблемных вопросов:

Может ли каждый воспитатель овладеть педагогическим

мастерством?

Педагогическое мастерство - это врожденное качество или ему можно

обучить каждого желающего?

Что является критериями педагогического мастерства?

Как и в каких "единицах" можно измерить количество и качество

педагогического мастерства у представителей педагогических профессий.

Большинство исследователей считают, что необходимо в первую очередь рассмотреть вопрос о личности воспитателя, способной к педагогическому творчеству и обладающей педагогическим мастерством.

Педагогическое мастерство, выражает высокий уровень развития педагогической деятельности, владение педагогической технологией, в то же время выражает и личность педагога в целом, его опыт, гражданскую и профессиональную позицию. Мастерство педагога - это синтез личностно-деловых качеств и свойств личности, определяющий высокую эффективность педагогического процесса.

Учитель может стать профессионалом, если он обладает комплексом способностей и компетенций, берущим на себя ответственность за результаты своей работы. В реальной практике именно во владении педагогической техникой выражается мастерство и профессионализм учителя. Выделяют такие компоненты педагогической техники:

1) Умение управлять собой: владение эмоциональным состоянием, физическое здоровье, социальная чувствительность, техника речи.

2) Умение взаимодействовать с личностью: организаторские, коммуникативные и оценочные умения.

В педагогической науке сложилось несколько подходов к пониманию составляющих педагогического мастерства. Одни ученые считают, что педагогическое мастерство - это сплав интуиции и знаний, подлинно научного, авторитетного руководства, способного преодолевать педагогические трудности, и дара чувствовать состояние детской души, тонкого и бережного прикосновения к личности ребенка, внутренний мир которого нежен и хрупок, мудрости и творческой дерзости, способности к научному анализу, фантазии, воображения. В педагогическое мастерство входят наряду с педагогическими знаниями, интуицией также умения в области педагогической техники, позволяющие воспитателю с меньшей затратой энергии добиться больших результатов. Мастерство учителя при этом подходе предполагает постоянное стремление выйти за пределы достигнутого.

Педагогическое мастерство складывается из специальных знаний, а также умений, навыков и привычек, в которых реализуется совершенное владение основными приемами того или иного вида деятельности. Какие бы частные задачи ни решал педагог, он всегда является организатором, наставником и мастером педагогического воздействия. Исходя из этого, в мастерстве педагога можно выделить четыре относительно самостоятельные части: мастерство организатора коллективной и индивидуальной деятельности детей; мастерство убеждения; мастерство передачи знаний и формирования опыта деятельности и, наконец, мастерство владения педагогической техникой. В реальной педагогической деятельности эти виды мастерства тесно связаны, переплетаются и взаимно усиливают друг друга.

Более прогрессивным представляется понимание педагогического мастерства как системы с позиций личностно-деятельностного подхода. Н.Н. Тарасевич, рассматривая педагогическое мастерство как комплекс свойств личности, обеспечивающий высокий уровень самоорганизации профессиональной деятельности, к числу важнейших относит гуманистическую направленность личности учителя, его профессиональные знания, педагогические способности и педагогическую технику. Все эти четыре элемента в системе педагогического мастерства взаимосвязаны, им свойственно саморазвитие, а не только рост под воздействием внешних условий. Основой саморазвития педагогического мастерства выступает сплав знаний и направленности личности; важным условием его успешности - способности; средством, придающим целостность, связанность направленности и результативности, - умения в области педагогической техники.

Несмотря на определенные различия в рассмотренных подходах, в них подчеркивается, что в структуре педагогического мастерства в целом выражается личность и деятельность педагога.

Особое место в структуре мастерства учителя занимает педагогическая техника. Это та совокупность умений и навыков, которые необходимы для эффективного применения системы методов педагогического воздействия на отдельных учащихся и коллектив в целом: умения выбрать правильный стиль и тон в обращении с воспитанниками, управлять их вниманием, чувство темпа, навыки управления и демонстрации своего отношения к поступкам учащихся и др.

Владение основами педагогической техники - необходимое условие овладения технологией общения. А.С. Макаренко писал: "Я сделался настоящим мастером только тогда, когда научился говорить "иди сюда" с 15 - 20 оттенками, когда научился давать 20 нюансов в постановке лица, фигуры, голоса. И тогда я не боялся, что кто-то ко мне не пойдет и не почувствует того, что нужно".

Преподавателям необходимо осваивать элементы театральной педагогики. Освоение элементов театральной педагогики помогает преподавателю познать самого себя, контролировать свои физическое и психическое состояния, добиваясь их единства. Наука «властвовать собой» формирует профессиональные умения, навыки и привычки, настраивает на творчество и эмоциональную природу педагога.

Необходима в деятельности учителя культура речи - это правильная дикция, поставленный голос, правильное дыхание и разумное присоединение к речи мимики и жестикуляции. "Не может быть хорошим воспитатель, - писал А.С. Макаренко, - который не владеет мимикой, который не может придать своему лицу необходимого выражения или сдержать свое настроение. Воспитатель должен себя так вести, чтобы каждое его движение воспитывало, и всегда должен знать, что он хочет в данный момент и чего не хочет".

Мастерство учителя может быть выражено следующими наиболее общими умениями: речевые умения, умения мимической и пантомимической выразительности, умения управления своим психическим состоянием и поддержания эмоционально-творческого напряжения, актерско-режиссерские умения, позволяющие влиять не только на ум, но и на чувства воспитанников, передавать им опыт эмоционально-ценностного отношения к миру.

Можно выделить три уровня педагогического мастерства:

Высокий уровень педагогического мастерства характеризуется способностью учителя к построению педагогического процесса, направленного на создание условий для достижения успеха учащимися, развития их индивидуальных особенностей, и затрагивает перестройку всех компонентов педагогического процесса: цели, содержания, форм, методов и т. д.

Средний уровень характеризуется принятием гуманистических ценностей, центрацией на интересах детей, но ограничивается только гуманизацией сферы общения, знанием основных категорий, принципов, технологий, но неспособностью применить их в конкретной педагогической ситуации.

Недостаточный уровень. Для этого уровня характерны следующие показатели: деятельность по инструкции, ориентация на четкое исполнение методических рекомендаций; заимствование образцов деятельности у других учителей; акцентирование внимания на собственных действиях, без привлечения к решению педагогических задач учащихся.

Исходя из вышеизложенного, можно сформулировать показатели эффективности формирования педагогического мастерства :

высокая продуктивность педагогической деятельности;

высокий уровень квалификации и профессиональной компетентности;

оптимальная интенсивность и напряженность труда;

высокая организованность;

низкая опосредованность, зависимость от внешних факторов;

владение современным содержанием и современными средствами решения профессиональных задач;

стабильность высоких показателей деятельности;

возможность развития субъекта труда как личности;

направленность на достижение положительных социально–значимых целей.

Современное образование предоставляет человеку следующие «социальные роли» (Гершунский Б.С.):

«Реализующаяся личность». Человек, хорошо знающий свои способности, возможности, ясно представляющий цель своей деятельности и последовательно её достигающий, выбирая для этого наиболее оптимальные способы.

«Деятельный участник культурного развития». В этой роли человек с уважением относится к любым проявлениям культуры, участвует в процессе собственного культурного обогащения.

«Высококвалифицированный работник».

«Информированный гражданин». Это личность, хорошо осведомлённая в вопросах политики, экономики, истории и пр. Чутко реагирующая на международные и национальные проблемы.

«Человек, видящий жизнь как постоянное учение». Роль человека, стремящегося постоянно получать новые знания, необходимые в постоянно изменяющихся условиях социума.

Проявление профессионализма и мастерства учителя в решении педагогических задач

Педагогическая технология и мастерство обусловлены характером решаемых учителем задач. Педагогическую задачу надо понимать как систему особого рода, представляющую собой основную единицу педагогического процесса. Она имеет те же компоненты, что и сам педагогический процесс: педагоги, воспитанники, содержание и средства. Однако педагогическую задачу как систему можно представить и таким образом, что ее обязательными компонентами оказываются:

исходное состояние предмета задачи;

модель требуемого состояния (требования задачи).

Под педагогической задачей следует понимать осмысленную педагогическую ситуацию с привнесенной в нее целью в связи с необходимостью познания и преобразования действительности. Она является результатом осознания субъектом цели образования и условий ее достижения в педагогической ситуации, а также необходимости выполнения профессиональных действий и принятия их к исполнению. Любая педагогическая ситуация проблемна. Осознанная и поставленная педагогом как задача, она в результате его деятельности в дальнейшем трансформируется в систему конкретных задач педагогического процесса. Само возникновение педагогической задачи обусловлено необходимостью перевода воспитуемого из одного состояния в другое.

В чем же проявляется специфика педагогических задач? Ответить на этот вопрос можно обратившись к проблеме самого решения педагогической задачи. Теоретик учебных задач Г. А. Балл под решением задачи понимает "воздействие на предмет задачи, обусловливающее ее переход из исходного состояния в требуемое". Решенная задача, по его мнению, перестает быть задачей.

Специфика педагогической задачи состоит и в том, что при ее анализе нельзя полностью абстрагироваться от характеристики субъектов, занятых ее решением, поскольку сам ее предмет совпадает с субъектом-учеником. Нельзя не учитывать и проблему средств решения педагогических задач, так как они могут быть внутренними, свойственными субъектам, решающим их, и внешними, не характерными для субъектов, но используемыми ими.

Для целенаправленной организации профессиональной педагогической деятельности учителя и его подготовки принципиальным является вопрос о классификации педагогических задач. По временному признаку принято различать три большие группы педагогических задач - стратегические, тактические и оперативные.

Стратегические задачи - это своеобразные "сверхзадачи". Вытекая из общей цели образования, они формируются в виде некоторых представлений о базовой культуре человека, которая выступает предметом педагогических задач. Стратегические задачи задаются извне, отражая объективные потребности общественного развития. Они определяют исходные цели и конечные результаты педагогической деятельности. В реальном педагогическом процессе стратегические задачи преобразуются в задачи тактические. Сохраняя свою направленность на итоговый результат образования, они приурочены к тому или иному определенному этапу решения стратегических задач. Оперативные задачи - это задачи текущие, ближайшие, встающие перед педагогом в каждый отдельно взятый момент его практической деятельности.

Творческое решение стратегических задач, имеющих своей задачей формирование целостной личности, представлено в опыте руководителей образовательных учреждений А.А. Захаренко, Н.Н. Дубинина, В.А. Караковского, А.А. Католикова и др. Творческое решение тактических, по существу организационно-методических, задач можно проследить, обращаясь к опыту учителей-новаторов, опыт которых описан в работах В.И. Загвязинского, М.М. Поташника, Л.М. Фридмана и др. Неиссякаемым источником образцов решения оперативных задач остается опыт А.С. Макаренко, С.Т. Шацкого, В.Н. Сороки-Росинского, В.А. Сухомлинского.

В соответствии с представлениями о целостном педагогическом процессе понятие "педагогическая задача" должно рассматриваться как родовое по отношению к понятиям "дидактическая задача" и "воспитательная задача".

Дидактические задачи - это задачи управления учебно-познавательной деятельностью, т.е. учением. В них, по мнению В.И. Загвязинского, всегда заключено противоречие между ее исходной и перспективной сторонами. Решение дидактических задач должно подвести учащихся к умелому оперированию учебными задачами, поскольку обучение в конечном счете направлено на собственное отрицание, на снятие обучения в учении.

Особую сложность в силу специфики воспитания как деятельности (воспитательной работы), насыщенной элементами определенности-неопределенности, представляют воспитательные задачи . Правомерность их выделения как относительно самостоятельного вида задач объясняется рядом обстоятельств. Прежде всего принятием утверждения о том, что жизнь, которой живут воспитанники и к которой они готовят себя, - это бесконечные процессы решения больших и малых проблем. А это значит, что воспитание можно представить как подготовку воспитанников к решению многообразных задач, с которыми им придется столкнуться в жизни. Воспитательные педагогические задачи направлены на управление всеми видами деятельности в их органическом единстве: трудовой, игровой, художественной, ценностно-ориентационной и др.

Из многообразия воспитательных задач в особую группу правомерно вычленить так называемые задачи на ценностную ориентировку . Их особенность состоит в том, что они, в отличие от познавательных задач, заключают в себе особого рода ценностные проблемные ситуации, или ситуации нравственного выбора. Конфликт в них задается не только разрывом между требованием задачи и наличным уровнем знаний и умений, но и различием ценностей, на которые воспитанник опирается при их решении.

Вне зависимости от класса, типа и уровня сложности все педагогические задачи имеют общее свойство, связанное с тем, что они являются задачами социального управления. В связи с этим, рассматривая процедуру решения педагогической задачи, необходимо исходить из того, что ее цель достигается в результате решения частных познавательных и практических задач. Эти частные задачи и есть этапы решения педагогической задачи в целом. Таких этапов четыре:

1) постановка педагогической задачи на основе анализа ситуации и конкретных условий;

2) конструирование способа педагогического взаимодействия (воздействия);

3) осуществление плана решения педагогической задачи на практике;

4) анализ результатов решения педагогической задачи.

В теории задач принято различать способы и процесс решения задачи. Способ решения задачи - это некоторая система последовательно осуществляемых операций (процедур), приводящих к решению задачи. Как правило, при высоком уровне профессионализма педагога способ решения типичных задач присущ ему в виде моделей, хранящихся в памяти. Вместе с тем и при невысоком профессионализме педагог может иметь в своем арсенале набор способов решения, но не уметь применить его к соответствующей задачной ситуации. Особую трудность, прежде всего для начинающих педагогов, представляет сам акт выявления соответствия сложившейся ситуации имеющимся в арсенале педагога моделям решения. Важно заметить, что для одной и той же педагогической задачи всегда может быть найдено не одно, а множество решений (нормативных способов) в зависимости от личной Я-концепции педагога.

Реализация способа педагогического действия начинается с ориентировочной части и ею же оканчивается. В противном случае решение педагогической задачи оказывается незаконченным. Неслучайно все исследователи сущности педагогической задачи выделяют в системе последовательных действий "анализ решения задачи". Для педагогической практики особый интерес представляют педагогические задачи, а следовательно и педагогические действия, когда уже сама реализация ориентировки приводит к выбору пути, ведущему к операции "окончание", минуя фазу "исполнение". Это те случаи, когда "предметное содержание действия уже не выполняется, а только "имеется в виду" за пределами того, что фактически делается" (П.Я. Гальперин). Действительно, во многих случаях действия педагогов лишь затрудняют достижение педагогических целей, будучи неуместными вследствие недостаточно качественно проведенной фазы ориентировки. С.Л. Рубинштейн отмечал, что "в некоторых случаях воздержание от участия в каком-либо действии само может быть поступком со значительным резонансом, если оно выявляет позицию, отношение человека к окружающему".

Важными компонентами и характеристиками педагогических действий являются их результаты. При решении педагогической задачи всегда следует иметь в виду возможность получения не только прямого, но и побочного результата, соотношения результата предметного и воспитательного. Во многих случаях побочный продукт действия может оказаться нежелательным, усложняющим течение педагогического процесса, нарушающим педагогически целесообразные взаимоотношения и т.п.

С понятием "способ решения" тесно связано понятие "процесс решения" задачи. Процесс решения педагогической задачи может быть описан как реализация некоторого способа, как "фрагмент функционирования решателя", осуществляемый им при решении задачи или с целью ее решения.

Процесс решения педагогической задачи - это всегда творчество. В его этапности выражается диалектика взаимопереходов теоретического и практического мышления. На первом этапе осуществляется анализ педагогической ситуации, включающий в себя ряд операций, завершающихся выработкой и принятием диагностических решений. Сама диагностика при этом включает в себя диагностику индивидуального или группового поступка, личности и коллектива, на основе чего прогнозируются результаты обучения и воспитания, а также возможные трудности и ошибки учащихся, их ответные реакции на педагогические воздействия.

Такая работа теоретического мышления, направленная на изучение ситуации, перерастает в теоретическую формулировку конкретной педагогической задачи и определение необходимых и достаточных условий для ее эффективного решения. Другими словами, педагогическое целеполагание сопровождается анализом и мысленным отбором имеющихся средств достижения искомого результата и завершается проектированием воздействий и взаимодействия.

Когда педагогическая задача решена теоретически, наступает следующий этап - этап ее осуществления на практике. Однако теоретическое мышление не уходит со сцены, а лишь отодвигается на второй план, выполняя функции регулирования и корригирования, благодаря которым происходит перестройка педагогического процесса на основе непрерывно поступающей информации.

Заканчивается решение педагогической задачи новым выдвижением теоретического мышления на передний план. Здесь осуществляется итоговый учет и оценка полученных результатов на основе сопоставления с имевшейся моделью требуемого результата. Результаты этого анализа, в свою очередь, составляют необходимую базу для выдвижения теоретического обоснования и решения новой педагогической задачи.

Уровень педагогического мастерства напрямую определяется способами решения педагогической задачи, но главным образом тем, в какой степени их решение опирается на теоретическое осмысление собственной деятельности. При этом уровни деятельности связаны с уровнями обобщения собственной практики, выработкой общей стратегии осуществления деятельности. Педагог лучше справляется с решением профессиональных задач, если он опирается на сильные стороны своей личности, в том числе мышления.

Педагогическое мышление воспитателя, прежде всего, проявляется в анализе информации, относящейся к решению задачи, т.е. ее условий, средств и способов решения. Средства и способы могут квалифицироваться как обязательные, рекомендуемые и даже запрещенные. Специфика педагогических задач в том и состоит, что информация, относящаяся к их решению, если имеется, может не приниматься во внимание или игнорироваться педагогом ввиду его неопытности и по другим причинам. Квалифицированный отбор необходимой и достаточной информации - одна из детерминант, определяющих успех решения педагогических задач.

Причиной непрофессионального, интуитивного решения педагогических задач является несформированность готовности учителя к ее квалифицированному теоретическому решению. Об этом можно судить по часто наблюдаемым фактам игнорирования (сознательного или неосознанного) этапа анализа задачной ситуации и неспособности делать самоотчет по мере выполнения педагогического действия: почему был избран этот, а не другой, способ решения. Ссылки на то, что для раздумывания нет времени, говорят об отсутствии установки на решение (пусть даже на свернутое) педагогической задачи, на прохождение всех ее этапов. По Б. П. Теплову, ситуации такого рода - это "отсутствие терпения и выдержки, это своеобразная лень мысли, толкающая к тому, чтобы прекратить тяжелую и кропотливую работу анализа, как только намечается какая-нибудь возможность прийти к какому-нибудь выводу".

Успех в педагогической деятельности, по мнению Н.В. Кузьминой, зависит от того, как педагог умеет связать решение оперативных задач с тактическими и стратегическими. А это возможно только в том случае, если учитель отдает себе отчет в конечных результатах своей деятельности. В противном случае все задачи решаются как отдельные, не связанные между собой. Вот почему, и это отмечают ученые и опытные учителя-мастера, предмет преподавания для педагога никогда не должен выступать самоцелью. Как только предмет превращается в самоцель, отмечает Н. В. Кузьмина, у педагога происходит как бы смещение перспективы: деятельность теряет необходимое условие ее успешности - формирование целеустремленности у учащихся. Не подчиненные главной цели детали и частности вырастают в основное, а основное - формирование личности - педагог начинает упускать. Принимая во внимание этот научный вывод, надо по-новому смотреть и на проблему соотношения предметного и воспитательного результатов педагогической деятельности. Часто стремление к получению предметного результата оттеняет решение более важных в воспитательном отношении задач. Во многих случаях воспитатель их просто не ставит.

Высокий профессионализм решения педагогических задач разного класса и уровня сложности основывается на знании психологии детей и законов коллективной жизни, учете возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников. С другой стороны, начинающий и неопытный воспитатель, как правило, при решении задачи намечает много вариантов, т.е. способов решения. Педагог же продуктивной деятельности, мастер при решении педагогической задачи не перебирает готовые варианты, а намечает реальную программу действий каждый раз заново, исходя из конкретных условий.

Важнейшей предпосылкой профессионального продуктивного решения педагогической задачи является активно заинтересованное взаимодействие субъектов педагогического процесса - педагогов и воспитанников.

Профессиональные ошибки в деятельности педагога

Профессиональная пригодность к педагогической деятельности связана с наличием у человека физического и психического здоровья, хороших речевых данных, уравновешенности нервной системы, способности выдерживать воздействия сильных раздражителей, проявлять выдержку и т.д. К числу личностных качеств, характеризующих пригодность к педагогической деятельности , также относятся : склонность к работе с детьми, коммуникабельность (стремление и умение общаться с другими людьми), тактичность, наблюдательность, развитое воображение, организаторские способности, высокая требовательность к себе. Все это вполне поддается медицинской и психолого-педагогической диагностике, определенному тестированию. К сожалению, при наборе студентов в педагогические институты и на педагогические отделения университетов пока не предусматривается определение их профессиональной пригодности, зачисляют всех, кто сдает необходимые вступительные экзамены. Вот почему в образовательные учреждения попадает немало учителей, заведомо профессионально непригодных, что резко отрицательно сказывается на обучении и воспитании учащихся.

На огромное воспитательное влияние личности учителя неоднократно указывали А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский и другие педагоги. А.С. Макаренко считал, что без настоящего авторитета среди учащихся, без умелого поддержания с ними доброжелательных отношений и тактичной требовательности, без непрестанной работы педагога над совершенствованием своего характера невозможно осуществлять действенное воспитание.

Все это весьма остро ставит проблему профессионального роста педагога, его старательной работы над повышением своего научного уровня и морального совершенства. В педагогике с давних времен подчеркивалось, что непрерывная работа учителя над собой является одним из обязательных условий его успешной учебно-воспитательной деятельности. К.Д. Ушинскому, в частности, принадлежит такое высказывание: «Учитель только в той мере воспитывает и образовывает, в какой он сам воспитан и образован, и только до тех пор он может воспитывать и образовывать, пока сам работает над своим воспитанием и образованием».

Безусловно, для выработки педагогического мастерства воспитатель, должен обладать необходимыми природными данными, хорошим голосом, слухом, внешним обаянием и т.д. Однако, несмотря на важное значение этих природных данных, способствующих успешной педагогической деятельности, едва ли не определяющую роль играют качества приобретенные. А.С. Макаренко подчеркивал, что педагогическое мастерство можно и нужно вырабатывать.

Мастерство включает в себя также те педагогические усовершенствования, которые осуществляет воспитатель, делая необходимые выводы из допускаемых недочетов, ошибок и достигаемых успехов, обогащая свой методический арсенал.

Каждому педагогу в своём профессиональном становлении приходится преодолевать путь проб и ошибок. В зависимости от рода деятельности педагога можно выделить ряд типологических ошибок:

Излишняя непосредственность или «искусственность» в поведении. Данная ошибка обусловлена тем, что педагог не может принять воспитанников с человеческой позиции.

Самоутверждение в позиции более сильного и старшего. Выражается в авторитарном поведении педагога по отношению к воспитанникам.

Проекция собственного жизненного опыта и своих чувств на детей. Данная ошибка выражается в неумении воспитателя поставить себя на место ребёнка, а следовательно, трактовка поведения и настроения воспитанника «со своей колокольни».

Неумение применить теоретические знания к конкретной педагогической ситуации. Педагог, хорошо знающий теорию не всегда способен применить эти знания на конкретного ребёнка. Чаще это случается с молодыми специалистами, которые не имеют достаточного опыта работы с детьми.

Игнорирование мнения воспитанника. Выражается в нежелании принимать точку зрения ребёнка.

Предвзятое отношение к воспитаннику. Часто у педагогов появляются свои «любимчики» и дети, к которым педагог испытывает негативные чувства. Причём он открыто демонстрирует это своим воспитанникам, что отрицательно сказывается на формировании межличностных отношений между детьми.

Переход к решению проблемы без достаточного изучения её сущности.

Демонстрация педагогического высокомерия. При консультировании родителей, а также на родительских собраниях, педагог занимает позицию «учёного на лекциях», не умея выстраивать равноправные партнёрские отношения, что выражается в надменной мимике и интонации и вызывает неприятие у слушателей.

Употребление некорректных выражений в общении с воспитанниками.

Неэффективная организация педагогического процесса. Воспитатель не может спланировать и организовать учебно – воспитательный процесс, однако не ищет путей разрешения данной проблемы.

Заключение

Каждый, кто выбирает профессию педагога, берет на себя ответственность за тех, кого он будет учить и воспитывать. Вместе с тем, отвечая за себя самого, свою профессиональную подготовку, своё право быть Педагогом, Учителем, Воспитателем, человек должен ясно давать себе отчет в том, что достойное выполнение профессионального педагогического долга потребует от него принятия на себя целого ряда обязательств.

Во-первых, будущему учителю, воспитателю следует объективно оценить свои возможности для будущей педагогической деятельности, узнать и проанализировать свои сильные и слабые стороны, ясно представить, какие профессионально значимые качества потребуется сформировать в ходе профессиональной подготовки, а какие - самостоятельно, в процессе реальной профессиональной педагогической деятельности.

Во-вторых, будущий педагог должен овладеть общей культурой интеллектуальной деятельности (мышления, памяти, восприятия, представления, внимания), культурой поведения и общения, в том числе и педагогического.

В-третьих, обязательной предпосылкой и основой успешной деятельности педагога является понимание ученика как такой же самоценной, равнозначимой личности как собственное «Я», знание закономерностей поведения и общения. Ученик, воспитанник, должен быть понят и принят педагогом независимо от того, совпадают ли их ценностные ориентации, модели поведения и оценок.

В-четвертых, педагог является не только организатором учебной деятельности обучаемых, но и вдохновителем сотрудничества участников образовательного процесса, выступает в качестве партнера в деятельности по достижению общих, в известном смысле, целей образования, воспитания и развития.

Все это ставит перед педагогом постоянную задачу непрерывного совершенствования своих организаторских, коммуникативных способностей в процессе освоения психолого-педагогических знаний и эффективного применения их в ходе педагогической практики. Какими заповедями психолого-педагогической деятельности мог бы руководствоваться педагог в процессе «сеяния Разумного, Доброго, Вечного»?

Заповеди современного учителя самому себе

1. Прими все то, что есть в ребенке, как естественное, сообразное его природе, пусть даже это и не соответствует твоим знаниям, культурным представлениям и нравственным установкам.

( Единственное исключение - неприятие в ребенке того, что угрожает здоровью людей и его здоровью)

2. Сопроводи его позитивную самореализацию, приняв все проявления ребенка, как положительные, так и отрицательные .

(Если всячески помогать и одобрять труд ребенка, стимулировать его творческие идеи, то именно они будут расти в нем и развиваться)

3. Старайся ничему не учить ребенка напрямую. Учись сам. Тогда ребенок, находясь с тобой, будет всегда видеть, чувствовать и знать, как можно учиться. На занятиях живописью рисуй сам, если все сочиняют сказку - сочиняй и ты, на математике решай задачи вместе со всеми.

4. Ищи истину вместе с ними. Не задавай детям вопросов, на которые знаешь ответы (ты думаешь, что знаешь). (Иногда можно применить проблемную ситуацию с известным тебе решением, но в итоге всегда стремись оказаться вместе с детьми в одинаковом неведении. Ощути радость совместного с ними творчества и открытия).

5. Искренне восхищайся всем красивым, что видишь вокруг.

( Находи прекрасное в природе, в искусстве, в поступках людей. Пусть дети будут подражать тебе в таком восторге. Через подражание в чувствах им откроется и сам источник красивого)

Список литературы

Занина, Л.В. Основы педагогического мастерства / Л.В.Занина, Н.П.Меньшикова. – Ростов н/Д: Феникс, 2002.

Мижериков, В.А. Введение в педагогическую деятельность / В.А. Мижериков, Т.А.Юзефавичус. – М.: Педагогическое общество России, 2005.

Основы педагогического мастерства: учеб. Пособие для пед. спец. высш. учеб. заведений / И.А. Зязюн, И.Ф.Кривонос, Н.Н.Тарасевич и др.; под ред. И.А.Зязюна. – М: Просвещение, 1989.

Педагогика : Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин , И. Ф. Исаев , Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина . - М.: Издательский центр "Академия", 2002.

Руднева, Т.И. Основы педагогической профессии / Т.И. Руднева. – Самара: Самарский институт управления, 1995.